朱明光：高中思想政治课标修订组组长，高中思想政治学科核心素养测试组组长，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员, 高中三科国家统编教材思想政治编写组成员。 

继承：一脉相承的坚守

作为中国特色的德育课程，具有不同于其他任何国家相关课程的核心价值；作为一门学科课程，具有不同于一般德育工作的学科特点；作为学科课程体系中的科目，具有不同于一般科目的整合方式；作为专门进行思想政治教育的学科，具有不同于一般学科教育立德树人的功能。

这种跨学科整合的课程，有中华历史文化的渊源和革命文化的基因；纵然经历过多次大的调整，其根本意义和价值，一脉相承、初心不改。 

超越：与时俱进的追求

一、如何解构必修课程的立意

以发展中国特色社会主义为主轴，以“四个自信”为“四维”（倾危覆灭），以四个素养为“四梁”（东西南北）。其中，必修1采取历时性方式，讲为何开创和发展中国特色社会主义；必修2、3、4依托必修1的讲授，采取共时性方式，讲如何坚持和发展中国特色社会主义。

模块框架分析：

必修1讲基本原则：以中国特色社会主义的选择为主题，以社会形态的历史演进为主线，以树立理想信念为主旨。

必修2讲经济建设：以新时代中国特色社会主义经济为主题，以全面深化改革为主线，以树立新发展理念为主旨。

必修3讲政治建设：以新时代中国特色社会主义政治为主题，以三者统一为主线，以树立三个自信为主旨。

必修4讲哲学基础：以马克思主义哲学为主题，以四大观点为主线，以树立三观和文化自信为主旨。

各模块之中均有各自的主题、主线、主旨，各模块之间的排列有依循理论教学的逻辑。

二、如何审视选修I的课程安排

出于必修课程的延伸和等级性考试科目的考量，更为注重国际视野的扩展、相关内容的充实，更为关照知识的应用性。

三、如何理解选修II课程的功用

包括个人生活、职业体验、大学先修等方面的内容，可根据学生个性化发展的需求和当地社 会、经济、科技、文化发展的特点开设，学校有权根据学生的多方面需求决定此类课程的选用、改编或新编。如何选学完全取决于学生的志趣。

四、 如何读懂课程内容的呈现方式

必修课和选修1，作为国家规定课程，按“主题概述”“内容标准”、“教学提示”和“学业要求”的规范，呈现课程内容。“主题概述”，即“什么模块”，讲基本框架和作用；“内容标准”，即“什么内容”，分为主题和专题两个层次；“教学提示”，即“经过怎样的学习”； “学业要求”，即达到了什么结果。

变革：三大看点

看点一：以培育学科核心素养为纲

一、如何凝炼思想政治学科核心素养

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是通过某学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。

思想政治学科核心素养，是中国学生发展核心素养在思想政治学科的表现，是学生学习思想政治课程之后形成的具有学科素养特点的学业成就，是思想政治学科育人价值的集中体现。

辨析：学科核心素养之辨

学生发展核心素养之所以不同于一般意义的素养，就在于它不是依赖直接经验获得的，而是体现综合性品质的“教养”。

学科素养之所以不同于学生发展核心素养，就在于它有赖于特定学科的学习，是需要学科知识与技能来证实的“学养”。

学科核心素养之所以不同于学科素养，也不同于学生发展核心素养，就在于它兼具两者的特质，是凭借学科课程的母体，经历了“十月怀胎”而孕育出来的“素养”。

出于课程性质的把握，相对于其他学科核心素养，凝炼思想政治学科核心素养，有其独特的路径。

解析：“上不空挂”与“下不失联”

学科核心素养与中国学生发展核心素养的关系。它强调学科核心素养的凝炼要基于学生发展核心素养的培育；学生发展核心素养的形成要依赖学科核心素养的贡献。所谓学科核心素养，不是学科核心概念、技能和方法的集合，而是学科素养与发展核心素养的融汇。

学科核心素养与课程内容的关系。立足于学科本质的把握，本课程的学科核心素养是思想政治素养，而不是政治学、法学、经济学、哲学等学科素养的组装。必须着眼其固有的跨学科特质，寻求相关学科原理和方法的支撑，提炼学科核心素养。

路径：课程内容的整合，依循“从具体到抽象，再从抽象到具体”的路径：先从相关学科内容中提炼思想政治核心素养，然后依据思想政治核心素养确定课程内容。

二、如何从总体上把握思想政治学科核心素养？

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视点1：思想政治学科核心素养的四要素，在立德树人的课程使命中，各有其独特价值，可分别归结为有信仰、有思想、有尊严、有担当。

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所谓信仰，是坚定共同理想的信仰；所谓思想，是基于科学理论的思想；所谓尊严，是凝结着自由、平等、公正、法治价值取向的尊严；所谓担当，是人民当家作主的责任担当。

不同于素养内涵、作用和表现的表达，聚焦各自独特价值的表达，其焦点不在于解读成就了怎样的素养或成就了这种素养后能怎样，而在于刻画具有这种素养的人应该是怎样的人。所以，每个关键词的选用，都需要用心斟酌，并提供相应论证。

论证1：政治认同的独特价值为何是有信仰

要理解政治认同与国家认同、民族认同、文化认同的关系。政治认同的作用，主要表现为“全国各族人民团结奋斗的共同思想基础”，涵盖国家认同、民族认同；社会主义核心价值观体现社会主义意识形态的本质，讲政治认同，是“更基础、更根本”的文化认同。

唯有信仰才能鲜明地展现立场、理想的价值。因为，立场人人有，而政治认同不只是立场的“选边站”；理想人人有，而政治认同专指社会理想的认同。人们在生活中有各自的立场、理想，却未必有信仰，信仰一定出于立场的自信、理想的坚守。对于民族和国家的发展来说，“人民有信仰，民族有希望，国家有力量”；对于个人的成长来说，唯有信仰不可缺失、不被抛弃、不能背叛，无怨无悔。有信仰，即理想信念，这无论什么时期都是育人之根本，对此，党的历代领导核心都有明确论述。特别在当下，坚定理想信念更成为落实立德树人根本任务最紧迫的要求。

如果说立场、理想是政治认同的关键表征，信仰更昭示其态度的真诚和志向的高远，当立场、理想的政治认同成为人的信仰时，更彰显其精神支柱的独特价值。

论证2：科学精神的独特价值为何是有思想

有信仰不等于有思想，有思想必定有信仰。科学精神兼具人文性、科学性，但人们面对是与非、对与错的行为选择，更取决于价值判断。同理，正因为我们对于思想的价值表达，源于马克思主义的科学理论，我们的信仰不同于其他信仰。如果我们把政治认同的独特价值归结为有信仰，是强调“补精神之钙”；那么我们把科学精神的独特价值归结为有思想，就是强调“固思想之元”。

把握科学精神的特质，需要揭示批判性思维的意义。真正的批判性思维，不等于不合作思维、不配合行动，不等于怀疑一切、否定一切，不等于无动于情，更不等于“质疑崇高”、“亵渎信仰”。批判性思维有助于创新，但创新始于批判，成于建设。践行科学精神，必定是“实话实说”与“有话好好说”相统一，批判性思维与建设性行为相一致，否则，难免异化为“社会冷漠”或“极端主义”。把社会理解与社会参与的科学精神之独特价值归结为有思想，说到底，就在于思想的力量表现为理论思维、见诸于实践能力。

“时代是思想之母，实践是理论之源”。进入新时代、面对新面对、开启新征程，必须发扬新时代中国特色社会主义思想浸润的科学精神。

论证3：法治意识的独特价值为何是有尊严

规则、程序、权利与义务等，是表现法治意识的基本维度，但作为思想政治素养的法治意识，更重要、更根本的价值表达，要凸显“德润人心、法安天下”的意义。公民不是荣誉称号，公民身份却是无价的，就因为在遵循规则、依照程序、依法行使权利履行义务的过程中，公民享有无与伦比的人格尊严。尊严，凝结着自由、平等、公正、法治的价值取向。宪法尊重和保护人权的根本标志，就在于人人有尊严。

唯有法治国家才能让国民真实地拥有尊严，唯有法治意识才能使每个人真正地感受到这样的尊严。法治的真谛不在于治人而在于治国，是治国理政的基本方式。法治之所以不同于人治，一个重要的界碑，就是人们能否有尊严不取决于财富、地位、权势，而取决于法律。法治为何让生活更美好、如何使社会更和谐，根本上不在于它对利益诉求的维护，而在于它对人格尊严的守护。因此，如果说建设社会主义法治国家是实现国家治理体系和治理能力现代化的必然要求，那么法治意识就是现代国家全民守法的题中应有之义。

国家有尊严，你才有尊严；你有尊严，国家才更有尊严。把法治意识的独特价值归结为有尊严，正凸显了生活在强起来的当代中国，人们应有的思想政治素养。

论证4：公共参与的独特价值为何是有担当

“公共参与”不同于“公众参与”，就在于公共参与是个体参与公共事务的行为。参与，作为动名词，实际上是通过外显的参与行动表达个体内在的素养，包括公德意识、公益精神、社会责任心等。也就是说，公共参与同法治意识一样，都包涵伦理意义。如果说“尊严”基于“私德”，那么“担当”就是基于“公德”的价值表达——两者共同彰显了新时代公民道德的时代特点。

没采用公德、公益、社会责任等词汇表达公共参与的价值，是因为公共参与的价值追求不止于善行，更彰显于人民的主体地位：既着眼公民依法行使权利、履行义务的行动力，更着眼人民当家作主的使命担当和责任担当。所谓担当，实质上是人民行使当家做主的政治权利和义务，唯有公共参与的主动行为和强烈意愿，才能真正展示这种责任担当。随着新时代公共生活的领域不断拓展，人们有无限公共参与的机会，需要有序参与公共事务的能力，更需要义无反顾的气质。这种担当的勇气，是新时代中国人使命感、责任感的表现，也是“大道之行、天下为公”“以天下为己任”、“铁肩担道义”的中华传统美德的传承。

以至我们可以这样说，进入中国特色社会主义新时代，人们有没有信仰、有没有思想、有没有尊严，终归要表现为有没有担当。

总论：中国特色社会主义进入新时代，意味着近代以来中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃；新时代社会主要矛盾的转化，意味着中国的发展面临新挑战、新机遇；新时代中国特色社会主义思想的形成，意味着创新实践需要创新理论的指导；新时代的新征程分两步走，意味着实现中国梦有了清晰的步骤和目标。应该说，近百年“不忘初心”接力探索的路程，每代人都有各自的视野和使命，其思想政治核心素养都烙印着的阶段性特征。从这种意义上讲，凝炼当代中国人的思想政治核心素养，必须“牢记使命”，直面中国特色社会主义新时代的真问题，“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”

用“有信仰、有思想、尊严、有担当”来表达当代青年的思想政治素养的价值，更能够紧扣时代主题、回应社会关切，展现“强起来”的中国精神。

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视点2：思想政治学科核心素养的四要素，不是四个孤立的存在，它们在内容上相互交融、在逻辑上相互依存，共同构成一个有机的整体。

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政治认同：决定着学生成长的方向，是科学精神、法治意识、公共参与所以有中国特色的共同标识。

理性精神：是达成政治认同、形成法治意识、实现公共参与的基本条件。

法治意识：是政治认同和理性精神的必然要求，也是公共参与的必要前提。

公共参与：是表现政治认同、理性精神和法治意识的意愿和行动。

四要素不是四个核心 —— 在思想政治学科核心素养的构成中，它们共同承载着本课程不可替代的育人价值。

一、如何阐述思想政治学科核心素养？

内涵：体现中国特色，阐明我们赋予其什么涵义。

作用：针对独特的学科意义与育人价值，阐释其多么重要。

表现：根据每个要素在学生身上的具体表现，陈述课程目标是什么。

释义一：“学科”与“学段”之间

为什么此学科不同于彼学科？ 即便依据核心素养选择与整合的课程内容，核心素养的提炼毕竟源于不同的学科分类，命名学科核心素养，此学科之所以不同于彼学科，仍然取决于学科内容的差异，否则难以避免雷同。（科学之惑）

为什么此学段不同于彼学段？即便同属一类学科，高中学科核心素养的命名，亦可能不同于初中学科核心素养要素的命名。纵然命名不同，有关基本教育元素的融入却一脉相承。如高中思想政治学科核心素养的命名没采用道德范畴，但不能认为不重视道德教育，道德教育的意义存在于所有素养之中，贯穿于学校德育课程实施的始终。（道德之惑）

跨学科的素养与单一学科的素养、跨学段的素养与某学段的素养之间究竟是什么关系？如何统筹？仍需进一步探讨。

释义二：“什么是”与“是什么”

表达内涵，要讲“什么是”，即我们赋予每个要素的内涵，都立足中国公民的培养，着眼中国特色，凸显中国观点。而作为词义，表达“是什么”，即词典上的词义。比如：

政治认同是指人们对一定社会制度和意识形态的认可和赞同。

科学精神是人们在认识和改造世界的过程中表现出理智、自主、反思等思维品质和行为特征。

法治意识是人们对法律的认可、崇尚与遵从，是关于法治的思想、知识和态度。

公共参与是公民主动有序参与社会公共事务和国家治理，承担公共责任，维护公共利益，践行公共精神的意愿与能力。

“是什么”，即素养表现形式，是描述素养水平的基本维度。

释义三：水平划分

水平1：能够面对简单情境问题

水平2：能够面对一般情境问题

水平3：能够面对复杂情境问题

水平4：能够面对挑战性复杂情境问题

解析：情境的考量

情境，即人们身处的、真实的、有情节的境地或境遇。素养如何，注定要面对具体情境或终究回归到具体情境中才能表现出来。“通常，情境涉及的行为主体越多，主体之间的相互作用越强烈，决策要实现的相互竞争的目标越多，影响决策及其结果的因素越多，情境的不确定性越大，观点立场或价值观、利益越多样且相互冲突越大，情境所蕴含的价值、功能、作用越丰富多样，面对情境问题所能显示的素养水平层级越高。”

举例：“政治认同”之“道路”认同

每个水平都包含道路、制度、理论（体系）和文化（价值观）四个维度。其中，就“道路”维度而言。

水平1：列举（简单情境）走中国特色社会主义道路的成功事例。

水平2：回顾（一般情境）通过中国近现代史，证实走中国特色社会主义道路是历史的结论、人民的选择。

水平3：比较（复杂情境）过各国发展道路，阐明只有中国特色社会主义能够发展中国。

水平4：明辨（挑战性复杂情境）各种封闭僵化、改旗易帜的主张，坚定走中国特色社会主义道路的信念。

释义四：我们的话语体系

阐述思想政治学科核心素养，既不固守以往僵化的话语体系，也不照搬时下西化的话语体系。采用创新理论的话语体系，即新时代中国特色社会主义思想的话语体系。

定格“中国特色、世界领先”，这是最权威、最科学、最靠谱、最具“学术意义”的阐述，也是课程发展走出老路、拒绝邪路、坚持正路、开辟新路的内在要求。

辩题：“高大上”之辨

基于创新理论阐述核心素养，是否有“高大上”之虞？有人认为：免谈高大上的议题，才能“接地气”。这其实是个误判。问题在于，怎样把“高大上”的追求“创造性转化”为“接地气”的议题，即遵循什么路径走向“高大上”的素养。这正是我们想着重论证的第二个看点：创新课程类型的尝试。

看点二：打造活动型学科课程

毋庸讳言，要说变革，这是最具争议的变革。然而，在我们看来，它恰恰是思想政治课教学走出困局的关键抉择。因此，被视为修订思想政治课程标准独具的最富于创新意义的亮点。

一、什么是活动型学科课程？

学科课程的内容采取活动设计的方式呈现，包括社会活动，即“课程内容活动化”；或者说学科内容的课程方式就是一系列活动及其结构化设计，即“活动设计内容化”。

如果说“学科核心素养”是各科修订课标“共享”的“标识性概念”，那么“活动型学科课程”就是本课程“专享”的“标识性概念”。为此，回应各方质疑、夯实活动型学科课程的内涵，有两个着眼点。

辨点：“非驴非马”之辨

视点一，所谓活动型学科课程，既秉持“活动课程”尊重学生主体地位的理念，包括学生的经验、学生的关切、学生自主选择的权利、学生自行建构知识的过程，等等；又坚持“学科课程”以学科内容为本位，包括“学科观念、思维模式和探究技能，结构化的学科知识和技能”，等等。

视点二，课程仍归属学科课程，是因为课程类型的划分虽非课程性质的判定，但同样取决于特定学科内容，而不是活动经验。活动设计作为学科内容的载体，是可选择、可调整的，并不具有课程内容的意义。也就是说，这种课程的学科内容是确定的，活动安排是不确定的。

二、为什么要把思想政治课塑造成活动型学科课程？

这是“因势而谋、应势而动、顺势而为、乘势而上”之举 —— 观思想政治课发展之势的必然选择。理由如下：

理由一：因势而谋

因课程形态之大势而谋——一种以核心素养的培育为主导而不是以学科体系或学生经验为主导的课程类型。

理由二：应势而动

应理论创新无止境之大势而动 —— 一种响应、适合创新理论教育的创新课程类型。

理由三：顺势而为

顺社会变革之大势而为 —— 一种以辨析式学习路径贯穿教学全程的课程新类型。

理由四：乘势而上

乘思想政治课程改革之大势而上 —— 一种追求“贴近生活”与“发展素养”并举的课程类型。

三、如何打造活动型学科课程？

相对于理念层面的论证，操作层面的设计更具挑战性。 根据我们的构想，打造活动型课程的设计贯穿课标的所有环节。包括课程性质的表达，课程内容的呈现，课程实施的建议，课程评价的保障等，都是环环相扣的。其中，课程内容的呈现是基础环节，课程实施的建议是主体环节，课程评价的保障，是关键环节。

点拨一：见之于“教学提示”的精心打造

作为呈现课程内容的题中应有之义，“教学提示”是不可或缺的环节。它以“议题”为纽带，使“内容标准”的知识性提示与相关活动建议的提示有机地结合起来，从而在呈现方式上为活动型学科课程的课程框架勾画出了基本轮廓。

拨二：见之于“活动型”的教学设计

教学设计应以适合活动型学科课程实施为着力点，力求让学生主动体验探究过程、获得社会实践经历。为此，特别建议围绕议题展开活动设计，应包括提示学生思考问题的情境和路径、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。这种活动设计将贯穿课程实施的始终，从而使活动成为承载内容目标的基本方式。

点拨三：见之于“辨析式”的学习路径

在范例分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中引申观点，都是教师引导学生相信、信服、确信、坚信根本价值标准的过程。而就学习方式而言，这一过程，就是学生自主经历由建设性批判思维主导的辨析过程。惟其经历如此路径，才能通过思维和操作活动的过程真正实现有效的价值引领。

点拨四：见之于“综合性”的教学方式

课程独特的“综合性”，体现在教学与评价中，更倚赖综合的视角，整合相关的内容；发展综合的能力，凝炼相关的素养。这就需要倡导综合性教学方式：既强调课程内容的跨学科，又关注议题情境的复杂性；既重视观察对象的多维度，又注重探究途径的多样性。鉴于核心素养与不同模块内容相交集，拟定“议题”时，既可着眼同一课程模块的内容，综合不同的核心素养要素；又可着眼同一核心素养要素，综合不同课程模块的内容。

点拨五：见之于教科书的呈现方式

学科知识（概念、术语、原理）+ 论证（观点、结论）+ 例证（数据、事例）+ 活动设计 = 课文

学科知识：概念、术语、原理+论证：观点、结论+例证：数据、事例）× 活动设计  = 课文

点拨六：见之于教科书的呈现方式

为确保“社会活动”的开展，不但要使其可为、可测，而且要使其必为、必测。这就需要在评价环节，提供只有亲历活动才能达到的学业质量标准，使之不可不测、不能不为。

看点三：制定学业质量标准

经验告诉我们，课程改革能否取得实质性进展，一个决定性的指标，就是课程标准的权威能否真正树立起来；而课标的权威能否真正树立起来，一个至关重要的环节，就是学业质量标准管不管用。这次修订课标，首次把学业质量标准纳入其中，无疑是解决这个问题的关键抓手，唯其关键，更为艰难。

作为本次修订课标新增设的环节，如果说专家更关注学科核心素养的提炼，那么广大一线教师们更关注的就是学业质量标准的研制。

一、什么是学业质量标准？

它是指高中阶段的学生在完成本阶段、本学科学业时应该具备的核心素养，及其应该达到的学业水平。

它是基于课程实施的测量尺度，应与课程内容目标直接关联。

它是学业成就的质量标准，应提供每个高中学生完成学业的基本标准 ——标准有下限。

它是能够对接学业水平考试及学业等级考试（高考）的测试依据；既是教育质量的重要体现，又是教育质量比较的关键指标——标准无上限。

二、如何看待核心素养水平与学业质量水平的关系？

就理念层面的把握来看，与其说学业质量标准是学科核心素养的细化，不如说学科核心素养是学业质量标准的本源。作为源与流的关系，观察核心素养水平与学业质量水平有两个视点。

陈述学业质量水平要与核心素养水平相对应；学业质量水平的每个条目，都应刻画每个素养水平特征。

陈述学业质量水平要课程内容相融合，而陈述核心素养水平相对超越课程内容。

三、如何把握学业质量水平的呈现方式？

就操作层面的把握而言，提供呈现学业质量水平的有效方式，使广大教师读得懂、能把握，这是技术含量更大的挑战。既要有办法，又要给说法。问题包括：

如何建立呈现学业质量水平的理论框架——基于每个素养表现用于陈述课程目标的思路。

如何编制陈述学业质量水平的条目——基于每个素养要素所涉及的内容目标。

如何显示具有标识性差异的行为特征——基于每个条目所采取的陈述方式。

如同把握素养水平间的关系，解构不同层级学业质量水平的陈述框架，也应依照整体、变化、递进的原理，不能割裂不同水平间的不同要求。

四、如何进行学业质量水平的考评？

对思想政治课程学业质量标准的水平划分，也是对高中生学习了必修课程和选修1课程后其学科核心素养发展水平的描述。水平2是高中毕业和合格性学业水平考试的要求；水平3是等级性学业水平考试的要求。

这一规定表明，学业水平考试与学业等级性考试命题各自的水平指向是确定的、不同的，其考试成绩只能对应各自特定水平的考试结果。

总结

在课标修订的不懈探索中，我们深切地感到：必须始终坚持改革方向、问题导向的总方针。在这一进程中，必须明确反对两个虚无主义、两个教条主义。改革的实质是创新，只有进行时，没有完成时。