摘要：议题式教学是落实活动型学科课程的重要抓手。要做好议题式教学的设计与实施，就要正确理解议题和议题式教学，正确认识活动型学科课程中活动设计与学科内容的关系，不“为活动而活动”。在议题式教学的设计中，要精致设计议题式教学的问题链条和展开流程，充分体现教学逻辑和学生认知规律要求。议题式教学的评价要坚持立德树人的根本任务和素养培育的明确导向。

活动型学科课程是本次普通高中思想政治课程标准修订的一个亮点，而议题式教学的设计与实施是实现活动型学科课程的重要抓手。但对于如何理解议题式教学，以及如何进行议题式教学的精致设计和实施，老师们还存在着一些模糊的认识。因此，本文拟对议题式教学设计与实施中的几个关键问题进行分析说明，以期为老师们明确认识提供参考。

一、如何理解议题与议题式教学

要理解议题式教学，必须首先对于议题和议题式教学的基本界定有明确的认识。什么是议题？议题与话题、主题和问题等的关系是怎样的？这是老师们首先必须面对的关键问题。而要解答这些问题，还是要回到课程标准本身。因此，我们就以《普通高中思想政治课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）为依据（文中引用，若非特别注明，均出自“新课标”），对此进行分析和说明。

要理解议题的本质界定，我们可以从“新课标”的若干规定中找到根据。在“新课标”中，首次提到“议题”，是在“基本理念”部分。在“尊重学生身心发展规律，改进教学方式”部分的说明中，“新课标”明确提出了“要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行”的要求。这里将议题的“引入、引导和讨论”作为“教师转变教学方式”的手段，是针对当前的思想政治课教学实际中存在的一些不理想教学方式而言的。议题是以活动形式呈现的、承载学科内容的问题。所以，议题有别于话题、主题和问题，但与它们也有着密切的联系。话题是引入和表现议题式教学的“时事”内容，主题是由议题式教学承载的“学科”内容，而问题则是议题式教学的主要呈现形式。也就是说，议题是将主题置于话题讨论中的。需要说明的是，不是所有的议题都必须用疑问句的方式来表现，而那些“将教材的陈述句变成学案的疑问句”的方式提出的所谓“问题”，也不能称之为“议题”。

关于议题是否要保持价值中立的问题，“新课标”中有明确的说法。“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。”从这些表述我们可以看出，议题应该有充分的可讨论的空间，但这种讨论应该是建立在基本观点正确、引领方向明确的基础上。议题式教学要围绕话题展开讨论，但不能就事论事地泛泛而谈，而是要明确这种讨论背后的学科支撑和讨论所期待实现的育人价值。我们对于议题的讨论，不是泛泛地问“元芳你怎么看”，而是要问“元芳你为什么（或者凭什么）这么看”。议题式教学作为落实思想政治学科核心素养培育的重要手段，是体现思想政治学科的活动型学科课程的重要抓手。按照这种理解，议题式教学的基础表现是“以议为形式，以育为内容”的，其理想状态则应该是在议题讨论的过程中实现“教育合一”的课堂推进状态。

在议题式教学的实现形式方面，“新课标”明确规定了“围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会”。这里从具体方法、理念指向与思维方式等方面的规定为议题式教学的实现提供了重要指导。从这几个方面着手展开议题式教学的设计，就可以让议题式教学在教学中充分“落地”，这对于议题式教学的设计具有非常重要的指导作用。议题式教学是要学生去“议”的，而“议”的具体形式，就是通过情境创设、方法指引、策略探究和发现陈述等方式展示学生通过活动实现的学科内容的学习与落实。这是实现议题式教学的关键环节和基础形式。

二、如何理解议题式教学设计中活动设计与学科内容的关系

在进行议题式教学设计的时候，必须明确活动设计与学科内容的关系，明确活动设计是为落实学科内容而展开的。“新课标”在“教学与评价建议”部分，提出了“围绕议题，设计活动型学科课程的教学”的要求，强调“教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题”。这里所说的“开展活动的议题”，是教学设计反映活动型学科课程的关键，也就意味着基于活动的议题应该成为“教学设计”的一部分。充分理解这一规定具有重要意义。在以往的中学思想政治课教学中，“活动课程”与“学科课程”被明确区分为两种截然不同的课程类型，前者生动但肤浅，后者深刻但晦涩。而此次课改提出了“活动型学科课程”的新理念，并明确“活动型学科课程的实施要使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式”。按照这种理解，议题既具有“活动”的属性，又具有“学科内容”的属性。对此，可以从以下两方面分析说明：

从形式上说，“活动设计”成为“教学设计”的重要形式。从这个意义上理解议题式教学设计，就要思考和解决活动设计与教学设计是“渗透”还是“融入”的问题。议题式教学的设计与实施，是为了实现相关学科内容的学习而设置的。因此，议题的选择和设计，都应该服从和服务于“教学设计”的基本原则和要求。根据这种从属关系，活动设计的理想状态，应该是将教学设计的基本要求“融入”活动展开的全过程。就本次课改的推进而言，这种“融入”是比原来的“渗透”更为深入的一种表现状态。按照这种理解，议题式教学不是应景的标签，而是教学设计的必要形式和有机组成部分。落实了这一点，才能实现活动设计“成为教学设计形式”的基本要求。

从内容上说，“活动设计”成为“承载学科内容”的重要形式。从这个意义上理解议题式教学设计，就要关注和重视活动设计与学科内容是“隔绝”还是“交融”的问题。在以往的教学中，活动与学科内容往往被处理成“水”与“油”的关系，将二者彼此隔绝，导致很多课堂前半段轰轰烈烈搞活动、后半段死气沉沉记知识。这是与活动型学科课程的设计意图背道而驰的。在议题式教学中设计的活动，只有与其所承载的学科内容成为“水”与“奶”的关系，彼此交融，才能让学生在参与活动的过程中，既有参与的积极性与热情，又有深入的思考与提升。这样，才能告别“假活动”“假讨论”的状态，让议题式教学真正指向学科内容的有效学习。

三、议题式教学的设计如何落实活动推进与思维进阶

在进行议题式教学设计的时候，必须精致打磨，充分考虑活动推进和思维进阶的渐进性和上升性，以及教学的展开逻辑和学生的认知规律，以使议题式教学顺利展开。要做到这一点，我们需要关注三个方面的内容，即议题展开的基础、议题呈现的方式和议题指向的方向。

从议题展开的基础来说，议题式教学应该关注学生“开始在哪里”的问题，充分了解学生对于相关议题的了解程度和兴趣程度等方面的基本状况。“新课标”明确规定：“要了解学生对议题的认识状况及原有经验，以提高教学的针对性、实效性。”这一要求表明，我们对于议题的选择，不能忽视学生的原有经验水平和认识基础，以及学生的关注点和兴趣点。只有在对这些内容充分了解之后，我们才能根据学生的现有水平和成长需要，选择合适的议题展开讨论。议题“浅”了，学生会“不屑于讨论”，议题“深”了，学生会“不知咋讨论”，都难以达到理想的效果。

从议题呈现的方式来说，议题式教学应该贯彻和落实序列化的要求。“新课标”明确规定：“活动设计应有明确的目标和清晰的线索，统筹议题涉及的主要内容和相关知识，并进行序列化处理。”以往的教学实践中也有不少“一例到底”的设计，用“连续性故事”的方式展开教学，对于教学效果优化具有积极促进作用。而这里所说的“序列化处理”，不仅仅是“一例到底”的意思。除了这种“后来怎么了”的连续性故事，还应该有“还会有什么”或者“还会怎么样”之类的延展性故事。因此，必须深入研究议题呈现的展开逻辑，进而确定议题设计情境和相关学科任务的不断复杂化，让学生在由浅入深、从简单到复杂的展开过程中，真正实现对于相关内容的充分关注。

从议题指向的方向来说，议题的确定要关注“学生应到哪里去”的问题，充分体现思想政治课程的育人价值和需要。“新课标”明确规定：“要了解议题的实践价值，创设丰富多样的教学情境，引导学生面对生活世界的各种现实问题。”大千世界，故事很多，每天发生的事情也纷繁复杂。而只有具有育人价值的问题，才能进入高中思想政治课堂。有些时候，为了教学的需要，教师可以对现实生活中发生的某一具体案例，进行适当加工，以创设更能清楚体现教学逻辑、符合教学需要的议题与情境，让学生通过对这些情境的学习与讨论，推进学科内容的学习。这种加工，应该适当有度。学生在议题式教学的课堂上接触到的案例，不一定是真实发生的，但必须是真实可信的。这就需要教师在教学中增强辨识能力，先期进行筛选和设计，以确保“生动的故事”所承载的“深刻的道理”对学生产生深远的影响力。

四、议题式教学的评价如何进行

议题式教学设计应该有一个坚持不变的尺度和标准，即议题式教学是为实现教学优化服务的，是为落实立德树人根本任务的。与议题式教学设计相适应的，就是在教学评价中如何评价学生的课堂表现和学业成就的问题。在当前的教学实践中，有些教师单纯地将学生的学业成绩特别是考试成绩作为衡量学生的唯一尺度，主要关注学生是不是“听老师的话”，是不是在死记硬背方面“肯下苦功夫”。随着考试评价和改革的不断深入，这样的做法越来越没有效果。有些教师就开始陷入比较茫然的状态，不知道怎样才能更好地评价和衡量学生的进步。议题式教学的推进与实施，也需要在这个方面有充分的考虑。只有这样，才能真正发挥议题式教学的作用，体现其改革的意义和价值。

从教学评价的角度来说，“新课标”提出，“活动型学科课程的教学评价，应专注学科核心素养的行为表现，一般采用‘求同’取向与‘求异’取向相结合的验证思路。这是一种有统一标准、无标准答案的评价。”这就明确了议题式教学“教育合一”的评价标准。可以说“求同”所实现的共性要求和“求异”所实现的个性表达，都是将恰当教法与育人指向结合起来的必要形式。“求同”所追求的“有统一标准”与“求异”所实现的“无标准答案”，都是对议题式教学实施情况的可选评价方式。这种评价，既可以是过程性的，也可以是终结性的。正如“新课标”所说，“既评价达成基本观点的过程，也评价实现教学设计的效果”。这种“基于学生”的评价，实现了从关注知识到关注素养的转化，应该成为我们追求的方向。

从个性发展的角度来说，议题式教学应该给予学生充分的空间，让他们能在“议”的过程中找到自己。“新课标”提出应该“采用多种活动方式，鼓励学生运用相关学科知识和技能，基于不同经验、运用不同视角、利用不同素材，表达不同见解、提出不同问题解决方案”。这里的五个“不同”，强调的不是差异，而是个性。理解了这一点，我们就能更好地理解议题式教学的生动形式与学生的个性化发展之间的关系了。当然，这种“不同”不是没有边界和限度的，但对于扩展学生的视野、深化学生的思维，的确具有不可忽视的作用。

从育人方式来说，议题式教学设计要始终不渝地坚持“超越知识”的素养培育追求。《中小学德育工作指南》明确提出了“要围绕课程目标联系学生生活实际，挖掘课程思想内涵，充分利用时政媒体资源，精心设计教学内容，优化教学方法，发展学生道德认知，注重学生的情感体验和道德实践”的要求。这里涉及的思想内涵、道德认识、情感体验和道德实践问题，都不是靠死记硬背一些固化的知识就可以解决的。所以这里所说的“精心设计教学内容，优化教学方法”，也对议题式教学设计具有重要的指导意义。

从育人价值来说，议题式教学的所有设计，最终都要服务于我们最根本的育人目标。仅仅依靠死记硬背的知识记忆，我们是无法打动学生的，更别说让他们形成价值观念的升华了。议题式教学的设计与展开正好可以在这个方面大有作为。党的十九大报告明确提出教育的根本任务是“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。这是议题式教学实施与评价的最终目的和根据。