摘要：针对当前高中政治“碎片化”知识点教学倾向，可以政治学科大概念为统摄，通过单元教学，实现学科内容结构化，以落实政治学科核心素养。

关键词：高中政治；学科内容结构化；学科大概念；单元教学

当前高中政治教学存在以落实孤立的知识点为目标，在教学实践上变成零敲碎打的“碎片化”教学现象，这种教学培养不出具有时代特征的政治学科“关键能力”，更培育不出真正意义上的政治学科核心素养。诚如《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称课标）所说：“核心素养并不见之于孤立、碎片式的学科知识和技能的习得，而是见之于能否综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自真实生活的问题。”［1］所以，从培养学生的政治学科知识体系、发展学生的政治学科思维能力出发，教师必须提升教学设计站位，运用“大概念”教学观，重构学科教材，统整学科知识，实现学科内容从“碎片化”走向结构化。

一、以单元教学实现学科内容结构化

（一）政治学科的课程体系本身具有结构化特征

任何一门学科都有不同于其他学科的独特的话语体系，高中政治学科更是如此。课标明确指出，在课程性质上，高中思想政治是“综合性、活动型学科课程”，该课程“具有学科内容的综合性”，而且教学内容和话语体系具有鲜明的时代特征。可见，高中政治学科体系的综合性、结构化特征很明显：该课程由若干模块组成，每一模块由若干单元组成，不同模块、不同单元之间有机联系，即“知识（点）→单元（线）→模块（面）→学科（体）”，浑然一体。

譬如，高中《思想政治》新课程由《中国特色社会主义》《经济与社会》《政治与法治》《哲学与文化》四个必修模块组成。这四个必修模块围绕“发展中国特色社会主义”的主题主线构成了一个有机统一的整体。其中任何一个模块又都是由相互联系的若干单元组成的，比如，《经济与社会》由“经济制度与经济体制”“经济发展与社会进步”两个大单元组成，每个大单元又分别由若干个相互联系的小单元构成。其他模块亦然。

（二）传统课时教学影响学科内容结构化的实现

传统的政治学科教学都是以课时为单位撰写教案（课时教案），叙写教学目标，因为课时节数和课堂时长的限制，导致新课程强调的自主合作探究等教学理念难以在课堂上真正有效落实，尤其在强调打造“活动型学科课程”的今天，教师在课堂上更近似于“带着镣铐跳舞”，一方面希望留足时间让学生自主合作探究，以实现“教学内容活动化”，培养学生的“关键能力”；另一方面又担心课堂教学不能按时完成任务，不断产生教学任务“欠账”，因而出现“小课堂”与“大理念”的矛盾，教师往往处于两难境地，束缚了课堂教学的手脚。

怎么解决上述矛盾？笔者认为，一个有效的解决办法就是教师跳出传统“教教材”的思想，摆脱知识点的“碎片化”教学，基于大教学观，构建以政治学科“大概念”为单位的单元教学体系。具体地说，就是用若干个政治学科“大概念”来重构教材，在原有政治学科体系基础上将学科内容进一步结构化，然后将每一个政治学科“大概念”设计成若干个具有内在联系的教学单元，并统整成一个完整的单元教学体系，最后按照教学单元逐一开展教学设计。实践证明，要实现新课程理念下的课堂教学转型，让政治学科核心素养真正落地，“一个重要的支点就是构建有意义的单元教学体系”。［2］

二、学科“大概念”是单元教学的灵魂

实现学科内容结构化，构建有意义的教学单元，必须有一个基于教学单元又高于教学单元、既融会于教学单元之中又贯通于教学单元之间的核心思想来指引和统摄，这个核心思想就是学科“大概念”，它是课堂转型后单元教学的灵魂和统帅。

学科大概念是指“能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法”。［3］具体一点说，学科“大概念”是相对于该学科领域的“小概念”而言的，学科“小概念”是一个概念、一个名词，如《经济生活》的商品、货币、价格，而学科“大概念”不是一个简单的学科概念、一个学科名词，它是在该学科领域具有“上联下挂”、前后贯通作用的主干知识，对整个学科话语体系起着关键作用的核心思想，是学科“小概念”背后更为本质、更加深刻的学科观点，往往用一个句子来表达和叙写。

譬如，《生活与哲学》中的学科大概念“运动着的物质世界一定具有可以认识和利用的规律”，揭示了物质、运动、规律之间的有机联系。又如，《政治生活》中的学科大概念“我国的国家性质决定我国的政治生活”，揭示了我国政治生活发生发展的根本原因，运用这个大概念有利于比较好地解释我国的内政外交政策。

如何确立政治学科大概念？首先，教师要树立唯物辩证的联系观，以统整的思维梳理教学模块的知识体系，深刻把握该模块的内容结构和知识脉络，构建知识形成过程的前因后果与纵横联系，避免孤立地理解知识，人为地将知识“碎片化”。其次，在统领该模块知识体系的基础上，抓住关键部分和核心知识，准确把握这些关键部分和核心知识在模块知识体系中的地位，深刻理解以这些关键部分和核心知识为支点的知识前后联系。再次，将这些关键部分和核心知识以列表的形式有序呈现出来，并以句子的形式准确表达出来，这些就是政治学科大概念，然后系统说明这些政治学科大概念在模块知识体系中的地位和作用，阐明以大概念为核心的“上联下挂”的知识联系。列举样表示例（见表1）：

表1

三、单元教学是学科“大概念”的载体

确立政治学科大概念之后，显然教学实践还不能真正开始，真正的课堂教学运行还需要组织相应的教学内容。课堂转型之后，结构化的学科内容转化成为有意义的教学单元，单元教学成为政治学科核心思想得以真正贯彻、政治学科大概念能够有效落实的载体。

本文所指的单元教学有别于传统的按照教材顺序展开的单元教学。组织单元教学首先必须确定教学单元。所谓的教学单元就是一个学科大概念统摄下的若干知识单元，单元教学就是一个学科大概念统领下的知识单元教学，即“学科大概念1：单元1→单元2→单元3→…… ；学科大概念2：单元1→单元2→单元3→……”。如，政治学科大概念“运动着的物质世界一定具有可以认识和利用的规律”：单元1.世界是物质的→单元2.物质是运动的→单元3.物质运动是有规律的→单元4.规律是可以认识和利用的。列举样表示例（见表2）：

表2

基于政治学科大概念的单元教学设计打破了现行的教材体系，改变了传统的以课时为单位的顺序教学，将教材知识内容整合重组为若干个政治学科大概念，政治学科大概念统摄下的若干教学单元构建成一个有机联系的完整的模块课程，教师按照政治学科大概念的教学单元安排教学计划，有序开展教学设计，合理确定教学目标，有效组织课堂教学。

当然，基于学科大概念的单元教学不是否定课时教学。毋庸置疑，课时教学、课时设计在今天乃至相当长的时期内具有存在的客观必然性。因此，单元教学必须与课时设计有机衔接，将学科大概念的单元教学在教学实践过程中进一步分解并细化成课时设计。但是，这里的课时设计是单元教学体系的有机组成部分，它指向并服务于单元教学。

四、基于政治学科“大概念”的单元教学设计路径

首先，确定大概念视域下的学科教学单元

通过大概念统摄教材内容是课堂转型的根本要求，也是确定教学单元的重要环节，基本思路如下：

（1）教师站在政治学科整体的高度重新审视教材内容，用大概念重新建构教材知识体系，演绎形成有意义关联的结构化的知识整体；

（2）教师解读政治学科课程标准，明确大概念的教学要求，把握大概念的教学容量，结合学生的学习实际，设计大概念的教学进阶，形成大概念的教学脉络；

（3）教师根据该大概念在教学内容中的地位和知识前后贯通中的作用，解构成为若干教学单元。“教学单元”大小没有统一标准，可大可小，但都必须有利于落实大概念教学。

如《政治生活》“我国的国家性质决定我国的政治生活”就是一个大概念。以这个大概念为统领，可以联系我国公民参与政治生活的权利与义务，我国政府职能与工作的基本原则，我国的人民代表大会与人民代表大会制度，我国的执政党与政党制度，我国的民族关系与宗教政策，我国的外交政策与和平发展道路等。通过这个大概念揭示我国政治生活的内在本质和各种政治现象的内在联系及其发生发展的规律，追寻我国一系列内政外交政策背后的根本原因，为深刻认识和研究我国的政治生活提供科学的认知角度和思维方法。

围绕“我国的国家性质决定我国的政治生活”这个学科大概念，可以确定“我国的国家性质与公民的政治权利和义务”“我国的国家性质与我国的政府”“我国的国家性质与我国的人民代表大会制度”“我国的国家性质与我国的政党制度”“我国的国家性质与我国的民族宗教政策”“我国的国家性质与我国的外交政策”等六个教学单元。

其次，设计大概念引领下的进阶教学目标

教学是基于目标的，而传统的教学往往只有课时目标而没有单元目标。大概念引领下的教学是单元教学，单元教学必须有单元教学目标。单元教学目标的核心要义是促进学生理解大概念，帮助学生建构大概念统领下结构化的知识体系，培养学生运用结构化的知识体系理解问题、分析和解决问题。一句话，帮助学生掌握该学科领域的“必备知识”，培养学生该学科领域的“关键能力”。

为此，教师要系统规划进阶式的单元教学目标，基于大概念的逻辑体系和教学内容的特点对单元教学的核心目标要求进行分解和细化，即“单元教学核心目标：目标1→目标2→目标3→……”，在具体教学目标指引下，教师循序渐进开展基于大概念的单元教学。经过分解和细化的教学目标转化成为课时教学目标，进阶式地落实到课时教学中。对于大概念的理解和把握，既可以横向拓展，也可以纵向深化。列举样表示例（见表3）：

表3

如在《政治生活》教学中，确定“我国的国家性质决定我国的政治生活”大概念，在这个大概念统摄下，以当前的国际形势和我国的外交政策为载体，确定“我国的国家性质与我国的外交政策”教学单元，按照大概念及其知识框架，该单元教学目标确定如下：（1）能了解当代国际社会的组成，主权国家的权利和义务；（2）能概述当前国际形势的特点，列举当前的一些国际争端和地区热点；（3）能说明国家利益决定国际关系的变化；（4）能阐述我国的外交政策及其决定因素；（5）能理解我国坚定不移走和平发展道路，提出构建人类命运共同体主张。其中，（1）和（2）为学习了解，（3）和（4）为理解应用，（5）为拓展提升。学生的学习按照“当代国际社会”“当前国际形势”“国际关系的决定因素”和“我国的外交政策”四个教学内容进阶教学目标，循序渐进展开。

再次，建立大概念基础上的单元教学结构

“怎样组织单元是创造课程的中心问题”。［4］以大概念为核心的单元教学，如果大概念是灵魂，单元教学是血脉，那么教学结构就是骨架。怎样组织单元，形成单元之间的有机联系，进而循序渐进地推进单元教学，这是建构新课程、实现课堂转型的关键。学生在大概念学习中因为其“大”必然是一个层层递进、螺旋上升的过程，也因为学生在大概念学习中不断拓展、不断深入而成其“大”。为此，在大概念引领下，教师要合理设计单元与单元之间的关系，确保单元之间有机衔接、持续递进、不断深化。怎样架构单元之间的关系，形成有意义关联的单元体系？笔者认为，要坚持两个依据：一是教学内容本身的特点，有的教学内容适宜增加其内容维度，从一个维度到多个维度；有的教学内容适宜增加其认识深度，在一个维度上纵向深化。二是学生的认知基础和发展需要，对于比较简单的问题可以一次性呈现，对于复杂性的问题则需要反复多次呈现，单元与单元之间互相呼应、相互促进。

传统教学从知识点教学开始，在知识点教学的基础上梳理知识，归纳总结，形成知识框架，采取的是“分—总”型教学结构。大概念是统摄单元教学的核心思想，所以大概念与教学单元之间是“总—分”结构。根据新课程理念，在完成所有单元教学的基础上，大概念要驱动重要知识引导学生解决“大问题”，即运用大概念的思维和有意义关联的单元知识理解“大问题”、分析和解决“大问题”，进而形成了“大概念—单元体系—大问题”的“总—分—总”型的单元教学结构。譬如，在“我国国家性质决定我国的政治生活”大概念（总）视域下，运用相关教学单元的知识（分）分析我国当前的“战疫情”这一“大问题”（总）时，教师可以引导学生运用所学知识正确理解在疫情面前，党中央集中统一领导，全国上下一盘棋；集中力量办大事，一方有难、八方支援等政治制度优势。

最后，实施大概念意义上的单元教学评价

没有评价，就没有课程；科学有效的评价倒逼课堂转型。基于大概念的单元教学评价区别于传统的教学评价。传统教学评价建立在学生具体知识点的认知基础上，真正关注的是知识与技能，即教师教“知识点”、学生学“知识点”、考试考“知识点”，而对学习“过程与方法”、学习形成的“必备品格”与“关键能力”的关注则明显不足。围绕政治学科大概念开展的单元教学评价关注的核心问题是学生对高中政治学科大概念的理解和应用情况。

根据课标精神，指向政治学科大概念的单元教学评价主要关注以下三个关键点：一是对大概念核心思想的理解和应用，即学习之后形成的政治学科思想；二是对教学单元知识体系的理解和把握，即学习之后形成的政治学科思维；三是运用大概念和单元知识解决“大问题”的关键能力，即学习之后形成的政治学科素养。上述三个关键点构成了一个有机的综合的考查目标体系。因此，在课时训练和单元检测、综合考试时，教师要结合时政热点认真设计这三个关键点的具体呈现方式，以对学生的学习理解应用情况做出科学有效的评价。

我国新一轮高中课程改革目标指向培育学生的学科核心素养。因此，以知识点为单位的“碎片化”教学必须改变，它不利于学生系统理解政治学科“必备知识”、形成政治学科“关键能力”，以大概念为核心的结构化教学成为课堂转型的必然要求，开展基于学科大概念的单元教学设计已然成为高中政治学科教学的发展趋势。诚然，要通过基于学科大概念的单元教学撬动课堂转型并非轻而易举之事，更非一朝一夕之功，它既是思想政治课教师专业化成长的过程，更是高中思想政治学科建设的重大问题，需要持续探索。

［1］教育部．普通高中思想政治课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018:50.

［2］钟启泉．单元设计：撬动课堂转型的一个支点［J］. 教育发展研究，2015（12）:2.

［3］顿继安，何彩霞. 大概念统摄下的单元设计［J］. 基础教育课程，2019（9）:6.

［4］〔日〕佐藤学．静悄悄的革命［M］. 李季湄，译. 北京：教育科学出版社，2014:86.