这些年，中国基础教育领域几乎始终处在一种“概念不断更新”的状态之中。双基、三维目标、素质教育、核心素养、科学探究、大概念、项目式学习、AI赋能，前后相继，层层叠加。每一个概念出现时，往往都带着鲜明的时代正当性，仿佛它终于抓住了教育真正的关键处；但过一段时间，人们又会发现，学校并没有因为一个新名词的到来而发生根本改变，而新的概念却再次出现，新的话术再次登场，新的改革叙事重新开始。

值得强调的是，这并不是中国教育独有的现象。教育史的相关研究提醒我们，各国的教育改革都总是在“改变未来”“促进社会发展”的愿景中反复启动，但始终难以改变的，也最为关键的，往往是教师与学生日常互动所构成的教育深层结构。换句话说，改革的话语更新得很快，但真实的一线课堂、师生交互模式却往往并不没有同步改变。

那么，“为什么教育总要不断生产新概念，这些新概念又究竟在多大程度上触及了教育本质、学习本身？”

怎么总是有这么多新概念

一、基础教育真的总在出新概念么？

在探究“为什么”前，我们先来核实“是否”问题——基础教育真的总在出新概念么？

如果只凭一线教师的直观感受来判断，答案几乎是肯定的。回看中国过去数十年的一线教育，从双基到三维目标，从素质教育到核心素养，再到大概念、项目式学习与AI赋能，单论这些较大的概念（更不用提“科学探究”这些概念了），就几乎每隔一个时期，出现一批被高度强调的新提法。

即使基于学术实证，纵观中国教育改革史，这些新概念也确实曾经在某一时期被提出并被期望改革教育。

老师的直观感受是正确的！

这种感受不单不只是错觉，且具有普遍性。Tyack和Cuban在梳理百年学校改革时指出，教育改革往往带有明显的周期性与修补性：新的理想不断出现，新的方案不断提出，但学校制度和一线课堂实践却具有高度稳定性（通俗来说就是一线课堂没什么实质性变化）。

无论是直观感受还是史料研究，中国基础教育确实在不断产出新概念、新说法，且这种现象并不是中国所独有的，具有人类社会的普遍性。

二、为什么教育总要不断生产新概念

首先，教育领域概念频繁更替并不等于对同一事物不断变说法，更不意味着教育底层逻辑真的在短时间内不断重写，这些概念实际并不来自教育的同一方面，有些来自课程改革，有些来自教学改革，有些来自技术变革，也有些来自更宏观的政策文件等。

更准确地说，教育领域概念频繁更替更像是在不同层面的改革在临近时间被混合表达。有些概念属于培养目标，有些属于学习方式或课程组织方式，有些则属于工具条件与支持系统。当这些本不在同一层次的概念被放在教育这一总领域的同一平面上轮番推进时，人们自然会感觉方向总在变化。

不过，即使考虑上述一点，有限时间内的教育领域新概念总量还是太多了，变化还是有些频繁了。

我能理解你多，但你这也太多了。

更不用说，这些概念的绝大部分落实任务也最终并始终由一线教师来承担。一线教师总在或主动或被动地完成间隔一两年而产生的“新任务”，最直接的感受就是：教育仿佛总在不断“换说法”、不断“换框架”。

其次，很多所谓“新概念”其实并不真的新，它们往往只是旧问题在新情境中的再命名。知识与技能并没有消失，只是后来被放进了“核心素养”的更大框架里；探究学习并不是突然被发明出来的，只是在课程改革推进到一定阶段后，被赋予了更强的课程组织意义；项目式学习也并不是对传统教学的彻底替代，而是在强调真实任务、知识迁移与综合表现的背景下被重新凸显出来。

也就是说，教育概念的更新，很多时候不是理论上的彻底变化，而更像是同一个人在不同时期被打扮成了不同的样子。

细究大量新概念产生的本质原因，就要认识到教育是社会的子系统，它不可能脱离整体社会环境而独立运行。每个时代都会提出新的社会期待，而教育政策需要不断给出回应，于是便需要新的表述框架。某一时期强调基础知识与基本技能，某一时期强调全面发展，某一时期强调核心素养、真实情境与综合表现，某一时期又强调数字化与人工智能，这背后都不是单纯的术语游戏，而是教育对时代问题的一种回应。

换言之，概念更新有相当一部分来自社会环境和政策重心的迁移，而不是学习规律本身发生了剧烈突变。

现实实践都是复杂的啊。

再者，新概念之所以不断涌现，还与教育话语本身的运作方式有关。对政策系统而言，新表述有助于回应新的社会期待；对学术界而言，新标签更容易形成研究议程与话语权；对培训与传播而言，旧道理换上新包装，往往也更容易被迅速推广。

Stenersen与Proitz关于教育治理的研究提醒我们，一些概念更像能够快速扩散的“热词”，而另一些定义更清楚、与制度链条衔接更紧密的概念会更容易真正留下来。新概念因此不仅是知识问题，也是传播问题、组织问题和话语问题。

通俗来讲，这就像是超市货架上的商品，同样的商品本质，但是一个是旧包装，一个升级了新包装，大多数会选择新包装看起来更好的商品。

大家都喜欢新东西啊。（一线老师：我不喜欢）

教育改革总是在“改变未来”“促进社会发展”的愿景中反复启动，然而旧问题并没有随着新提法的出现而消失，改革便容易在新的历史节点上被重新命名、重新启动。

此外，即使是同一个教育概念，进入不同场景后，也常常会被重新包装、重新命名，并不断衍生出新的变体。概念进入学校，并不会按照设计者最初设想的样子原封不动地落地。

相关研究反复说明，政策进入实践并不是简单地被“执行”，而是一个被不同主体重新理解、重新翻译、重新加工的过程。同一个概念，在政策文件中往往是一种原则性表述；到了教研培训中，可能被整理成几条便于传播的口号；到了公开课和展示课中，又会被压缩成某种可观看、可汇报的课堂模板；到了学校管理层面，则进一步变成可以检查、可以量化、可以写进总结材料的活动格式。

真是一套又一套。

于是，概念在层层转译中不断变形：原本强调知识结构统摄的“大概念”，可能被改写成几个概念词的归纳表；原本强调真实问题解决的“项目式学习”，可能被改造成一次成果展示或表演任务；原本指向教学改进与学习支持的“AI赋能”，也可能在实践中滑向平台采购、硬件比拼、突击培训和材料包装。

由此可见，教育概念之所以不断生长出新的说法、一线教师不断感受到新的要求，并不只是因为研究者或政策制定者热衷造词，也因为它们一旦进入真实教育系统，就会被行政、教研、课堂、评价、宣传等不同场景反复加工并衍生出子新概念、子要求。

如果说以上几层解释的是外部驱动与中层机制，那么更深一层的问题则在于：我们对于学习究竟如何发生、教学如何发生这样的问题，至今并没有统一解释，也就没有形成可以直接统领课程与教学改革的统一法则。

学习既涉及认知，又涉及情绪、动机、社会互动、文化背景与发展阶段；智能本身的形成机制也依然复杂而未知。因此，目前的教育还不可能像自然科学那样，等一条被普遍接受的总规律出现，争论便自动结束。

正因为底层规律尚未被彻底掌握，教育又是复杂因素共同作用的结果，教育的各家各派才在各自小领域各说其话、各自立论，又似乎都正确，最终让人看起来教育是如此地不统一（简而言之就是只要你自圆其说，那你就看上去有道理）。再叠加上外部期待在不断变化，教育领域持续生成新的概念是必然的结果。

三、少一点新概念，多一点证据支持

如果上述判断成立，那么真正值得警惕的，就不是教育领域会不会继续出现新概念——它当然还会继续出现，而且也未必都是坏事。真正值得警惕的是，我们会不会把概念本身误当成教育进步，把命名的更新误当成学习的发生，把表达方式的升级误当成课堂深处已经改变。教育改革当然需要新视角、新工具和新语言，但改革不应为了“新”而新，更不应把追逐概念当成改革本身。

因此，改革首先应当更谨慎，少一点名词竞争，多一点问题澄清。与其不断追问“下一个概念是什么”，不如追问几个更本质的问题：学生原来是怎样理解的？他们现在发生了什么变化？什么样的教学经历促进了这种变化？又有什么证据能够表明这种变化是真实而稳固的？当改革始终围绕这些问题推进时，新概念才不至于成为悬浮的话语，而会重新回到学习本身。

进一步说，课程与教学改革应当更多遵循脑科学、心理学以及学习科学等领域已经积累起来的实证结果。

虽然我们还没有得到一条可以包打天下的教育总公式，但这并不意味着一切都只能凭经验碰运气。关于先备知识的重要性、反馈的具体性与及时性、提取练习与间隔学习的作用、动机中自主感与胜任感的价值、学习中社会互动与概念建构的意义，研究已经提供了相当稳健的证据。

教育并非“毫无规律”，真正的问题往往在于这些相对稳健的规律听起来不够响亮，也不够适合被包装成推动时代变化、解决社会问题的口号。

从这个角度看，基础教育真正需要的，未必是更多的新概念，而是一个更稳定的判断框架：始终把目光放在学习如何发生、如何被证据看见，以及如何据此改进课程与教学上。少一点对概念新旧的迷恋，多一点对学生真实学习的追问；少一点口号式推进，多一点基于证据的迭代；少一点在概念层面奔忙，多一点回到教育的核心任务——帮助学生真正发生理解、成长与发展。

那条主线也许并不耀眼，却比任何一时流行的教育口号都更有效、更持久。

参考文献

［1］Tyack, D., & Cuban, L. Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995.

［2］Stenersen, C., & Prøitz, T. S. Just a Buzzword? The Use of Concepts and Ideas in Educational Governance[J]. Scandinavian Journal of Educational Research, 2022, 66(1): 1-15.

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