摘  要：特级教师是我国为表彰特别优秀的中小幼教师而特设的一种兼有先进性和专业性的教师称号。在回顾特级教师制度的建立、发展脉络及趋势的基础上，提出了制度中值得探讨的问题，指出了制度具体操作中的不足。通过对特级教师研究文献的回顾，提出了特级教师研究中存在的主要问题是：理论界对特级教师研究关注不够；研究内容过于单一，主要涉及到特级教师的经验。
    关键词：特级教师；特级教师制度；特级教师研究

    自20世纪70年代以来，我国就建立起了特级教师制度，用以表彰特别优秀的中小幼教师，这一制度的建立对于优化我国教师队伍，促进教师迅速成长起到了重要的推动作用。但自70年代建立这种制度至今，虽然各方面的制度机制已逐步完善，但仍有很多方面不能满足促进教师发展的现实需要；此外，在研究领域，关于特级教师的经验总结非常丰富，但却缺少整合性的理论研究，缺少对特级教师成长的理论性总结与概括。这些问题不得到解决，特级教师制度的实效将会受到影响，因此，有必要对这些问题进行回顾与分析，以明确特级教师制度与研究发展的未来方向。
    一、我国特级教师制度的建立与发展
    特级教师是我国教育系统中独有的荣誉头衔，是国家为了表彰特别优秀的中小幼教师而特设的一种兼具先进性和专业性的称号。特级教师制度初见端倪是在20世纪50年代后期，但正式建立却是在1978年，这中间，其建立过程经历了一段曲折。
     1956年，共青团中央将当时社会上某些人歧视小学教师劳动的情况及小学教师三低问题（待遇低、地位低、质量低）汇报中央，毛泽东主席、周恩来总理做出批示，四、五月间，教育部接连研究解决办法，起草了《关于提高中小学教师待遇和社会地位的报告》，认为“对有特殊贡献的优秀教师，给以特级待遇。”
     “1956年7月教育部根据国务院关于全国教育事业工资改革的指示，制定了全国中学教员，行政人员，全国小学教员，行政人员的工资标准。结合这次工资改革，北京市提升了一批中小学特级教师，并在工资待遇方面，提请中央人民政府政务院审查批准，给予特级教师特别提升。中学特级教师的工资定为‘相当于高等学校六级（教授）’，小学特级教师的工资定为‘相当于中学教师三级’。1959年、1960年、1963年北京市又陆续提升了一批特级教师，至1966年，北京市共提升特级教师40余名，其中：中学9名，小学32名，幼儿园特级教养员1名。文化大革命，这一活动停止。”
    文化大革命结束，1978年4月22日邓小平同志《在全国教育工作会议上的讲话》，指示“要研究教师首先是中小学教师的工资制度。要采取适当的措施，鼓励人们终身从事教育事业。特别优秀的教师，可以定为特级教师。”正是根据邓小平同志的讲话精神，1978年教育部、国家计委联合颁发了《关于评选特级教师的暂行规定》（下简称《暂行规定》），各地普遍开展了评选特级教师的工作，我国从此正式建立了特级教师制度。
    1993年国家教委、人事部、财政部广泛征求意见，对《暂行规定》进行了修订，颁布了《特级教师评选规定》（下简称《规定》），同时《暂行规定》废止。《规定》共16条，基本延续了《暂行规定》的精神和内容，在评选条件、评选程序、待遇等方面进行了细微调整，并增加了撤销这项内容。随后各省、市、自治区均以1993年《规定》为基础，因地制宜，相继制定了补充规定和实施细则。现在特级教师评选已经步入正轨，特级教师制度发展进入一个较为成熟的阶段。
    纵观特级教师制度的建立和发展过程，“特级教师制度是中国特定历史阶段的产物，它既有明确性又有模糊性，既有合理性又有历史局限性。”特级教师称号出现在特级教师制度正式确立之前，它是教育行政部门为解决中小学教师待遇问题而偶然设立的，事先没有经过充分的酝酿和论证，带有比较浓厚的行政色彩。最初特级教师的评选是一种非制度性的评选活动，且仅限于北京，1978年由于国家领导人的指示，特级教师评选成为一项全国性的制度。《暂行规定》和《规定》中分别写明评选特级教师是为了“提高教师的政治地位和社会地位，增强教师的光荣感，责任感，使他们能长期坚持教育工作岗位”，“鼓励广大中小学教师长期从事教育事业，进一步提高中小学教师的社会地位”，可见评选目的具有连贯性，与称号设立的初衷也是一致的，事实证明特级教师制度对调动教师积极性、提高教师社会地位确实起到了积极作用。
     “特殊贡献的优秀教师”是对特级教师的最初表述，“贡献”、“优秀”后来体现为《规定》中所指的“先进性”，“先进性”表明无论是职业精神还是工作业绩，特级教师都堪称教师群体中的楷模与榜样。在制度正式确立之前，特级教师的评选侧重对教师先进性的考察，这与称号偶然设立缺乏专业评价指标有关，更重要的，那是一个推崇先进的时代，特级教师的先进性自然是评选的重点。特级教师制度正式建立以后，从《暂行规定》到《规定》可以看出特级教师称号的专业性逐渐得到体现——评选资格和标准对教师专长的要求趋于规范和严格，而其原有的先进性没有削弱，正如《规定》中提到的“特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家”，“先进性”与“专业性”在这一称号中高度融合，成为特级教师与众不同的定位。
    特级教师称号的设立是希望由工资待遇入手从而解决中小学教师“三低”问题，因此特级教师称号最初是与工资级别挂钩的，“特级”是待遇上的特级。《暂行规定》对待遇问题做了调整，特级教师称号与工资级别脱钩，工资方面的待遇变为每月的津贴。特级教师称号从此仅作为一种荣誉称号，但是它与教师职级有一种微妙的关系：特级教师不属于职级系列，但又超越职级之上，因为通常具有高级职称的教师才有资格入选，设立特级教师是对教师职级的一种象征性延伸和补充，“特级”可理解为教师级别上的特级。因此，特级教师往往被视为我国教师的最高荣誉，成为很多中小学教师的毕生追求。
    经过近三十年的发展，特别是进入新世纪以后，特级教师制度日趋正规、完善。特级教师评选一直是特级教师制度的主体部分，出现最早也最受重视，因而评选制度发展比较成熟。特级教师管理出现较晚，直到1993年，《规定》才少量涉及，后各省市的实施细则中，特级教师管理方面的规定增多，管理已逐步从评选中分离出来，现已形成评选和管理既有联系又相对独立的两个部分。特级教师培养方面尽管还没有形成制度，但已被提上议程。
    第一，特级教师评选制度成熟：
    参评资格严格，主要包括学历、教龄、职级；针对一线教师、校领导和教研员三类人员，有些省市初步实行不同的参评路线；对教龄的限制有所放宽，政策向中青年骨干教师倾斜，不乏破格的先例。
    评选的指标体系全面，在思想道德、教育教学水平和效果、学术科研成果、荣誉及获奖情况、教师培养、教育改革、教材建设等多个方面做出具体要求，有些省市采取各项达标综合评比的方法，有些省市则实行必备条件+可选条件组合的形式，显示了指标体系逐渐趋于灵活、合理，虽然评选项目仍以质性规定为主，但是有些省市开始制定量化的评分标准，增加了评比的可操作性及透明度。
    评选程序对提名、考核、评审、确定等各个步骤作了较为详细的规定，有些省市还增加了候选人公示制及评选监督办法，力求确保公正、公平的原则。
    第二，特级教师管理制度加强：
    细化了特级教师的职责和待遇，特级教师除了要继续做好本职工作以外，在科研和指导教师方面通常肩负更多的任务，例如带头进行教育科研、定期撰写学术著作、培养青年教师等等；特级教师的待遇，在工作方面主要是学术假期和助手制，在经济方面每人每月80元津贴，值得一提的是少数经济发达地区已大幅度提高了金额数目，并且提供其他物质奖励，在医疗、住房等方面也出台了特级教师优先政策，体现了对特级教师的关心。特级教师称号不仅仅是一种奖励，更是一种使命和责任，对职责和待遇的规定是激励、引导特级教师再接再厉，更好的发挥示范作用。
    明确各级教育行政部门对特级教师的管理职能，不少省市针对特级教师终身制的弊端，采取了特级教师复评制或年度考核制，规范特级教师的行为。强调为特级教师提供方便条件，例如有些省市提出建立特级教师信息库、成立特级教师协会、设立特级教师专项基金等，有效支持特级教师开展工作。组织针对特级教师的培训活动，例如北京市举办的“星期六特级教师课堂”，为特级教师的进一步发展创建了更高的平台，管理的作用扩展、提升到促进专业发展的层面上。
    第三，特级教师培养初现：
    无论是中央还是地方，各级教育行政部门都开始将着眼点转向“如何培养未来的特级教师”这一重要课题上来。1999年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中“跨世纪园丁工程”的重要项目之一——“特级教师计划”正式启动，从资助科研、组织讲学团、举办研修班到出版专著，全方位发挥现有特级教师的带动和辐射作用，力求“造就一批在教书育人和教育教学研究方面造诣高深的中小学特级教师，促进中小学教师队伍整体素质的提高。”2002年底北京成立了特级教师工作室，“希望通过各种渠道，以听课、授课、课后辅导、讨论等‘一条龙’的形式培养特级教师接班人。”今后，教师不再仅凭个人努力“孤军奋战”，借助制度和组织的力量，他们的成长如虎添翼，这样无疑将会有更多更优秀的特级教师脱颖而出。
    特级教师制度由原先以评选为主，发展到目前涉及评选、管理、培养三个方面，尽管内容比较初步，但是制度分化的趋势明显，进步有目共睹，这与我国教育事业的发展密切相关，也说明了特级教师越来越受到教育管理部门的关注。
    二、现阶段特级教师制度中存在的问题
    特级教师制度有了长足的进步，但是制度如何进一步促进教师发展，有一些问题值得探讨：
    1.关于评选比例问题
    特级教师被看作是教师的最高荣誉，但是这一荣誉对广大教师的激励作用却十分有限，其中评选比例是主要影响因素。评选比例严格限制在教师总人数的1‰—1.5‰之内，自1978年以来，全国评选的近3万名特级教师相比我国百万中小学教师，实在是凤毛麟角，评选机会渺茫，难免出现曲高和寡的情况。在调查研究的基础上，是否能够扩大评选比例，或者取消数量限制，使特级教师评选从注重选拔性功能转型为偏向促进性功能，这是符合现代教师评价原则的。评选的关键在于标准，而不在于比例。应该严格按照标准，有符合条件的就评选，没有符合条件的就不评选。很多符合条件的教师都非常优秀，难以取舍，优中选优不一定公平，如果一定要分出伯仲，很可能挫伤一些“准”特级教师的积极性，得到认可则是对他们最大的鼓励。

2.关于参评资格问题
    特级教师评选对职级和教龄的要求很高，教师一般接近退休年龄才有资格参评，这种隐性规则使特级教师称号类似于“终身成就奖”的性质。如此漫漫征途对正在成长中的中青年教师来说，现实吸引力不强；而对于进入职业生涯隐退阶段的老教师来说，特级教师称号可能只是锦上添花，面临退休，评上了是对自己过去成绩的奖励，不一定激发他们在未来的工作中加倍努力。尽管现在有破格提升特级教师的情况，但毕竟还是少数。教师职级和教龄是教育教学水平的标志，是不可逾越的参评资格，然而是否职级越高越好，教龄越长越好？教师专业发展是有规律的，能否结合教师专业发展规律设定两者的底线要求，拉近特级教师称号和广大教师的距离，探索特级教师称号如何适时发挥激励作用，使之成为教师专业发展中的“加油站”，而不是“终点站”。
    3.关于待遇问题
    在众多教师称号和荣誉中，特级教师的待遇没有竞争力，甚至不如评职称来的实际，所以很多教师可能不会视特级教师称号为教师职业的必经正途。向往成为特级教师，教师看重的一定是荣誉本身，而非伴随荣誉而来的待遇，但这并不意味待遇问题不重要。待遇体现着价值与尊重，特级教师为我国的教育事业做出巨大贡献，理应有权享受良好的待遇。能否修订《规定》中的各项待遇设置，例如依据经济发展水平适当增加津贴数额，在医疗、住房、子女教育、休假、参政议政等方面给予特级教师一定照顾。根据美国心理学家赫茨伯格提出的双因素理论，为特级教师解除后顾之忧，创造良好的工作与生活条件，也许并不能直接发挥激励作用，但是这些措施具有不可忽视的保健功能，有助于特级教师更加安心工作，取得更多成绩。
    除此之外，特级教师在评选及管理的具体操作层面上也存在一些不足，影响了制度的实施效果。
    1.地区差异大。虽然有中央制定的《规定》作为依据，但是特级教师评选及管理由地方具体操作，因此，各地特级教师制度的发展受制于当地教育行政部门的管理水平和重视程度。
    2.评选标准的修订不及时，1993年的《规定》距今已有十几年的时间了，评选标准没有变化，很难反映近些年新教育理念对教师的新要求。
    3.特级教师评选机会不均，教育发达地区大于教育落后地区，重点校多于普通校。
    4.学校领导当选特级教师的比例较大，一线教师参选机会减少。
    5.特级教师管理不到位，不能切实为特级教师创造良好的工作及生活条件，因此特级教师易于流向经济—教育发达地区。
    6.特级教师任用不合理，很多特级教师走上管理岗位，再加上特级教师队伍老龄化，退休、离职的情况不在少数，真正坚守教学一线的特级教师并不多，使稀缺的优质人才资源没有得到充分的开发和利用。
    7.对特级教师制度的介绍和宣传不够，广大教师缺乏获取相关信息的渠道，因此难以深入了解这一制度。普通教师不清楚如何努力才能成长为特级教师，经过评选的特级教师也不一定了解评选及管理规定。
    以上问题比较突出，已经引起了普遍关注，采取相应措施解决这些问题是今后制度建设和改革的重点。顺应时代要求，符合教师成长规律，进一步制度创新，将政策落到实处，特级教师制度建设还有很长一段路要走。
    三、我国特级教师研究现状及其反思
    1.我国特级教师研究的现状
    期刊最能反映学术动态和研究热点，从期刊方面来看，特级教师相关文章的数量并不少，可是无论是相对数量还是内容类型都显示理论界对特级教师的关注不够。以中国学术期刊全文数据库为例，如果将检索年限人为分为三个时段，1978年—1993年，即实施《暂行规定》到《规定》刚刚出台；1994年到2000年，即实施《规定》后的20世纪末；2001年到2004年，即新世纪开始的最近一段时期。在题目检索栏中，分别键入“特级教师”和“教师”，检索到两个主题的文章数目见下表：
      1978-1993年1994-2000年2001-2004年
      以“特级教师”为题目的文章数目(a)41篇278篇253篇
      以“特级教师”为题目的文章年平均量2.56篇39.71篇63.25篇
      以“教师”为题目的文章数目(b)2475篇20295篇22032篇
      百分比(a/b)1.657%1.370%1.148%
    从上表可知，以“特级教师”为题目的文章年平均量，三个时段呈现大幅度增长的趋势，尤其是第二时段是第一时段的十几倍，但是每个时段以“特级教师”为题目的文章数目占以“教师”为题目的文章数目的百分比却不断下滑，至少说明在教师队伍中特级教师受关注的程度没有上升，这与特级教师应有的价值和地位是不相符的。当然，这种比较并不十分科学、合理，只能从一个侧面揭示问题，以便引起人们的思考。
    对检索到的文章进行简单的归类，大致可分为四类，按照粗略的数量统计从多到少依次是：宣传介绍类、教学案例类、通知／新闻类和建议／思考类。
    ①宣传介绍类，介绍特级教师的生平、事迹和工作成就，符合《规定》中第七条“要采用多种形式宣传特级教师的优秀事迹，推广特级教师的先进经验”的精神，提高了特级教师在教育界的知名度，为广大教师树立了学习的榜样。
    ②教学案例类，展示特级教师在学科教学中，课堂设计、组织、实施所蕴含的教学技巧和教学艺术，其中还包括其他教师听课后的体会和分析，特级教师的宝贵教学经验激发灵感、启发智慧，对一线教师的教学工作非常有帮助。
    ③通知/新闻类，包括评选通告、讲学通知、名单公示、特级教师政策专题报道等等，是公众了解特级教师相关信息的重要途径。
    ④建议/思考类，针对特级教师评选、任用和管理中的问题进行反思，呼吁公平、公正评选特级教师，有效、恰当的开发特级教师这一宝贵人才资源，使之发挥更大的作用。
    前两类文章在每个时段都占到绝大多数。后两类文章相对较少，而且集中在后两个时段，表明近十年人们关注并思考特级教师制度的发展，这是特级教师制度走向成熟的表现。相关文献中，真正具有学术价值的文章不多，大部分文章没有上升到心理学、教育学的高度审视特级教师及其教学成果，也几乎没有以特级教师这个群体作为对象的研究。特级教师是教育教学领域中的拔尖人才，如果关于他们的文章还仅仅停留在榜样式宣传和经验性描述的层面上，说明学术界没有清晰地认识到特级教师的价值，对特级教师的关注程度不高。
    再来看专著方面，20世纪80年代开始，特级教师相关专著层出不穷，当时文革结束不久，急需大力发展教育事业，因此介绍和宣传特级教师有着不同寻常的意义。除指导学生学习的教辅材料以外，特级教师相关专著大部分由特级教师亲自撰写，以文集、教案集居多，很多都采用丛书的形式，收录的是特级教师经过多年积累的经典教案、经验总结或教学思想等等，是研究特级教师的重要资料。这类专著一般以学科教学实践为载体，鲜活并且富有启发意义，有些已经超越了教学技巧的范畴而上升到实践性研究的高度，“为我们教育研究，尤其是应用研究和开发，做出了巨大贡献，弥补了我国教育研究的薄弱环节，也起到了‘补缺’、‘填空白’作用。”
    2.对我国特级教师研究的反思
    特级教师研究内容单一，无论是期刊文章还是专著，特级教师经验研究，包括教学经验总结、教学模式建构和教学思想创立，占了相当大的比例，历来受到人们的重视。不可否认特级教师的经验非常重要，这些经验来源于实践，又服务于实践，具有指导性、启发性和借鉴性，其特殊的“迁移价值”是基础理论难以替代的，因此得到一线教师的推崇，成为学习的典范，应该继续加以整合，将这些经验系统化，上升为教学理论或者应用到教师培训之中，使之得到更有效的开发和利用。
    特级教师研究不应该囿于经验研究，否则就会限制研究的发展空间：研究内容单一使得特级教师研究多以单个特级教师为研究对象，对特级教师群体的研究还不足，这是因为经验与特级教师所教学科、工作经历等有很大关系，独特且富有个性，很难从群体的角度入手研究特级教师的共同性，这也就不能理解，为什么特级教师丛书通常以“一人一书”、“一人一章”的形式出现；研究内容单一还导致研究方法比较单调，量性的研究方法不易运用，研究的质量难以提升。其实，特级教师还有很多方面值得研究，例如特级教师的成长，特级教师的成长代表了一类优秀教师的成长轨迹，包含了众多规律性的内容，然而，目前特级教师成长研究通常伴随经验研究一带而过，缺少理论性的概括，采用传记式的体裁，严格来说也不能称其为研究。
    突破研究内容的单一，关键要拓展研究思路，研究思路拓展了，研究方法必然多样，研究才能深化。可以借鉴专家型教师的研究思路，专家型教师，即具有教育教学专长的教师，一直都是国外教师研究的热点，国外研究者对专家型教师在知识结构、经验积累和认知技能等方面的特征进行了初步探索，比如柏林纳(Berliner,1994)提出的专家型教师教学专长特点和斯腾伯格
    (Sternberg,1997)提出的专家型教师教学专长原型观都是极具代表性的理论。特级教师研究完全符合这种研究思路，因为特级教师是教学的专家，而且可以判断他们是专家型教师中的特殊群体——专家中的学者以及专家中的研究者，那么他们具备了怎样的专业素质？他们的专长有什么特点？是如何发展的？他们在认知、职业动机、专业信念等方面是否与众不同？由这一思路展开，特级教师研究豁然开朗，同时也能补充我国专家型教师的相关研究。
    将教师专业发展和特级教师结合在一起，是一个有意义的研究方向。特级教师一般终身从事教师职业，这并非可以用“量”的时间概念来衡量，而只能以“质”的专业发展概念得以体现，特级教师和普通教师的区别就在于“质”的方面，即处于教师专业发展的不同阶段。用教师专业发展理论审视特级教师，无疑特级教师处于教师专业发展的高级阶段，而且他们能够保持不断的专业成长，特级教师经历了怎样的专业发展道路？促进其专业成长的内因和外因是什么？一系列值得研究的问题呈现在教育研究者面前，然而国内却鲜有这方面的研究。以特级教师为切入点研究我国实际国情下的教师专业发展，从他们身上探寻关于教师专业成长有价值的经验和经历，不仅可以丰富相关理论，而且能够帮助其他教师，尤其是青年教师尽快在专业上成长起来，使其教育教学工作更有成效。
    

 参考文献：
    [1]中国教育事典（初等教育卷）[Z].河北：河北教育出版社，1994.268.
    [2]中国教育年鉴(1949—1981)[Z].北京：中国大百科全书出版社，1984.60.
    [3]崔相录。特级教师经验的特殊性及特殊意义 [J].教育研究，1996,(9)：12—16.
    [4]教育部人事司负责同志就“跨世纪园丁工程”“特级教师计划”实施情况答本刊记者问[J].人民教育， 2000,(9)：11.
    《教师教育研究》2005年第6期