如何进行大单元教学设计的课标、教材、学情分析？
王红顺
课标分析、教材分析、学情分析简称教学设计的三分析。三分析在大单元教学设计中非常关键，因为学养目标的确定、大概念的确立、主干问题的提出、活动任务的设计、达标检测的过关，它都是重要的前提、条件、依据。课堂预设的精准、精彩也离不开三分析这个有效工具。同时三分析还是教师课能提升的重要抓手和载体。那么如何科学、务实、高效地进行大单元教学设计的课标、教材、学情分析呢？
在借鉴专家、学者论述基础上，结合自己相关思考，特分享如下做法。
一、课标分析
课标分析依次为三个步骤：摘录课标陈述、关键词句分析、得出结论。
找到并摘录与本章节有关的课标陈述，主要包括：学段目标、内容要求、学业质量标准、教学提示与建议，涉及的素养。
关键词句分析，一要重点把握过程、结果双行为动词解释及内容细化；二是重点把握涉及每个核心素养的维度、层次、细节；三是从教学提示、教学建议中提炼出有用的教学策略，即怎么学；四是从学习内容、学业质量要求中确立学什么、怎么学。
拿动词分析来说，分析时要关注如下几点:结果目标对应的行为动词分为四个水平，从低到高分别是了解(同义词：知道、初步认知)、理解(认识、会)、掌握(能)、运用(证明、应用)。结果目标包括知识目标和技能目标两个方面，使用行为动词时略有不同，要注意目标类型和行为动词的匹配问题。一般情况下，当我们要描述知识的目标水平要求时，通常使用“了解”“知道”“初步认识”“理解”“认识”“掌握”等行为动词。而当我们要描述技能的水平要求时，通常使用“会”“能”“运用”“应用”等行为动词。过程目标对应的行为动词也分为四个水平，分别是经历(同义词:感受、尝试)、体验(体会)、感悟、探索。可见，“经历”“体验”“感悟”和“探素”是描述过程目标四种不同水平的目标行为动词，通过“经历”获得“感性认识”，通过“体验”获得“具体经验”，通过“感悟”获得“理性认识，通过“探索”获得“确定结论”。
得出结论指的是从课标分析中务必明确学什么、怎么学、学到什么程度，即教、学、评的关联性。
存在问题：多数教师撰写的课标分析，大多只有课标陈述摘录，缺少具体的关联分析，更确少分析后的得出的有用总结。
二、教材分析
专家建构：教材的深度分析(理解)至少需要完成四个突破：(1)自下而上，把握教材的上位概念；(2)由表及里，把握教材在蕴含的深层意义；(3)由点到面，沟通知识与知识的联系；(4)由内而外，沟通教材知识与实际生活的联系。换句话说，教材的深度理解要深到教材的上位概念中去，要“深”到教材的深层意义中去，要“深”到知识与知识的纵横联系中去，要“深”到知识与生活的广泛联系中去。
教材分析主要包括三部分：单元知识上挂下联(内容结构化系统)分析、单元内节与节之间及与目标达成关系(课标适切性)分析；教材处理意见。
单元知识上挂下联，指的是对教材的纵向分析，分析在学这一单元前，学生己经学过什么，即"上挂”；学这一单元，要为后面哪些单元服务，即"下联"，通俗说就是分析册与册相关章节之间的关系，建立大概念统领的课程内容结构化模块。
单元内节与节之间分析，指的是对教材的横向分析，分析安排中节与节之间的知识、概念是怎样的关系，即构建单元大概念结构图及章节知识思维导图，尤其是明晰单元大概念和主干问题。同时还要分析，所选的教材内容是否能成课标要求，内容需要不需要增删、调换，需要不需要补充资源。
可见，上述二项分析重点是：编排体例、特点及目的；内容结构及分解(知识树或思维导图形式)；立体整合及不同版本教材单元比较。
教材分析中最重要的环节是"教材处理意见″这个环节，不是教教材，而是用教材教，就是要通过上述分析得出教材整合意见，即重组教材内容，明确单元主题，构建新的学习单元，同时指出单元课时安排。
一般说来教材整合主要有三种思路：一是调换顺序，二是拓展内容；三是变换情境、例题、练习等。
以往存在的问题：正如专家所说：受制于知识理解和学科理解上的偏差，教师的教材理解普遍存在四个问题：（1）眼光专注于低位概念和下级概念，较少抓住教材蕴含的上位概念和上级概念。(2)“粗浅”。眼光专注于表层的知识符号和概念性知识，较少挖掘教材蕴含的思想方法、人文精神和价值旨趣。(3)“零散”。眼光专注于庞杂、琐碎的知识点，较少沟通知识与知识的纵横联系。(4)“抽象”。眼光专注于知识的结果和结论，较少重视知识的实际作用以及背后蕴含的价值意蕴。另外：教材分析层级不明晰，分析的目的不明确，更重要的没有得出教材处理的方案。
三、学情分析
学情分析就是要明晰单元学习时，学生真实起点与逻辑起点之间关系。学情分析重点应放在对学生经验、兴趣、价值观分析，对学生知识、技能、思维等基础学习力分析，对学生学习困难点分析。同时也不可乎视对学生前面已有内容学业质量是否达标的分析。
具体讲，学情分析：重点可放在学习本单元学生前提知识、经验、技能、思维优劣势；学生对本单元前理解、负迁移、困难处、关键点及学习深度是什么。具体可以思考以下这些问题：学生已有的认知基础是什么？认知水平如何？通过本单元的教学生在哪些方面获得发展？学生有没有与本单元知识相关的生活经验？学生的生活经验情况如何？本单知识对学生而言学习困难是什么？用什么方法帮助学生突破难点？学生自己阅读本单元知识会产生哪些疑问？哪些内容自己能够学会？哪些内容可以由同伴讨论学会？哪些地方需要教师点拨引导甚至讲解？学生喜欢怎样的情境？学生喜欢怎样的学习方式？要注意单元学情分析中要增加学生相关学习内容、学业质量标准是否达标分析。
总之，课标分析依次为三个步骤：摘录课标陈述、关键词句分析、得出结论。教材分析主要包括三部分：单元知识上挂下联(内容结构化系统)分析、单元内节与节之间及与目标达成关系(课标适切性)分析。学情分析重点应放在对学生经验、兴趣、价值观分析，对学生知识、技能、思维等基础学习力分析，对学生学习困难点分析。同时也不可乎视对学生前面已有内容学业质量是否达标的分析。课标分析要见析，要有结论；教材分析要目的明确，要得出教材整合方案；学情分析颗粒度要小，要聚焦、细化、实用。
附录一：李松林教授等编著的《深度学习设计模板与示例》一书提提出了一心两径教材深度分析方法
“一心”是需要把握住的精髓与灵魂:学科的方法与思想，从操作到思维。
理解例子:数学中等量替代法、分类处理法、化归思想、组合与转换思想、数形结合思想；物理中等效法、变量控制法相区作用思想，化学中的对比实验法、能量守恒与转化思想，语文中的语言表现手法以及课文中蕴含的人文思想等。
两径是指知识的来源与去向和知识的节点与网络。前者包括知识的产生与来源，即从当下到历史(塑源)和知识的作用与价值，即从书本到生活两个维度。
理解例子：明晰知识的背景和源头，如“乘法的产生”、“寓言的缘起”、《祝福》这篇课文以“祝福”二字作为题目的缘由。
把握知识的实际作用以及它背后蕴含的人文精神和价值旨趣。如“全等三角形的实际作用″“燃烧原理的生产作用”“比喻的表达作用”，后者如《老王》一课蕴含的人道观和平等观、《水循还》一课蕴含的生态价值观、《平均分》一课蕴含的公平观念。
知识的节点与网络包括事物的本质与规律即从特殊到一般)和知识的关系与结构(从局部到整体)两个方面。
理解例子：一方面要超越特殊与个别，把握住更具本质性和规律性的知识，如乘法的本质、数列的本质、浮力的本质、利用全等三角形测量距离的规律以及英语时态呼应规律。
理解知识关系与结构就是要把握住教材蕴含大概念。
知识的产生与来源偏重于对知识产生塑源分析，即知识是怎么产生的？思考如何让学生从生活走向学科。
知识作用与价值偏重于知识应用，即学这些知识有什么用，思考如何让学生从学科更高层次再走向生活，解决生活中真问题。学科本质与规律偏重于课本只不过是一个例子，从这篇文章到这类文章，从这一道题到这一类题，深层剖析事物、现象背后的本质，探究可复制、运迁移、创新迁移的规律。
学科方法与思想偏重于运用知识这个载体去探究解决问题的方法思想，从思维生长、进阶层面去挖掘、建构教材。
知识的关系与结构偏重于梳理上下位概念、知识网络结构，尤其是提炼内容中蕴含大概念、核心概念、概念网。
总之，一心两径五维度教材分析重点在于突出知识意义建构与学生素养发展。
附录二：具体操作方法案例:李松林教授等编著的《深度学习设计模板与示例》一书提出"五链式分析法″
"五链式分析法″框架:前理解一一从哪里开始；触发点一一如何开始；困难处一一会遭遇什么障碍；关健点一一如何突突障碍；发展区一一学到哪里去。
链条1:“前理解”(从哪里开始)
深度分析学情的第一个问题是：学生的学习从哪里开始?其实质是对学生的
“前理解”进行分析。学生的“前理解”包括先见、先知和和先验。
批注:换个词就是学生见识、已具备知识、已具备经验。
理解例子:如在《燃烧的条件》一课中，学生大多见识过火的燃烧和熄灭；“在《测量石块的体积》一课中，小学生已经学过体积的知识，在《认识小数》一课中，小学生在超市购物时已经积累了小数的生活经验。
链条2:“触发点”(如何开始)
深度分析学情的第二个问题是：学生的学习如何开始?分析学生心灵的触发点，其关键是准确诊断这些“敏感的神经”，即新奇处、困惑处、共鸣处和挑战处，进而有效地激活学生的深层动机。
理解例子:
“新奇处(新鲜好奇)”:例如在《认识小数》一课中学生觉得新鲜和奇怪的地方是“小数点的位置一动，这个小数的大小就差别非常大”。
困惑处(予盾与冲突):例如在《自由落体运动》一课中，学生觉得矛盾和冲突的地方是“既然物体重量不同，为什么还同时落地”。
“共鸣处”:在《秋天的怀念》一课中，学生共鸣的地方是“作者的悲惨经历和母爱的伟大”。
挑战处:在《数列的应用》一课中，教师可以让学生帮爸妈分期付款购房设计一个付款模型去挑战。
链条3：“困难处”(会遭遇什么障碍)
深度分析学情的第三个问题是：学习开始后，学生会遭遇什么认知障碍?
理解例子:在《三角形、平行四边形和梯形的面积》一课中，学生遭遇的认知障碍是“无法像长方形和正方形那样，用直接数面积单位的个数这个方法来求三角形、平行四边形和梯形的面积”；
链条4：“关键点”(如何突破障碍)
深度分析学情的第四个问题是：如何才能帮助学生突破和克服认知障碍?即准确定位教师必须重点点拨的地方一一精要之处，过经过脉的地方。
理解例子:在《三角形、平行四边形和梯形的面积》一课中，能否突破和克服学生认知障碍的关键点是“将三角形、平行四边形和梯形等较不规则的平面图形转化成更为规则的长方形或正方形”。
链条5:“发展区”(学到哪里去)
深度分析学情的第五个问题是：学生能够学到哪里去?这个问题其实是对学生的发展水平进行分析，即“发展区”一一现实水平、发展(潜能)水平。
理解例子:《三角形、平行四边形和梯形的面积》一课中，学生的现实发展水平可以定位在“通过学生合作讨论和教师的点拨，学生知道需要使用转化的数学思想来求三角形、平行四边形和梯形的面积”，学生的潜在发展水平可以定位在“学生具有解决由各种简单平面图形组合而成的复杂图形的面积问题这个潜力。
结论：五维度分析是一个有机系统，要互相逻辑、衔接、关联照应，如前理解与发展区照应，困难处与关键点照应等。学情五链式分析法立足于微观分析，前理解指向学生知识见识经验；触发点指向新旧知识关联，学生兴趣点、困惑点、生长点；困难处特指疑难点；关键点特指需要教师点拔点；发展区特指预设基础、潜能目标达成。
荣维东：大单元教学的“困”与“思”
作为最近几年火爆起来的术语和教学方式，大单元教学产生的背景无疑是“核心素养教育”。核心素养教育是目前全球范围内很多国家教育改革的共同认识和一致行动。如法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“4C素养”、日本的“基础学力”、欧盟的“八大素养”等，都是当今世界各国和组织对未来人才所应具备的最核心、最关键的品格和能力提出的目标与要求。2016年，教育部发布《中国学生发展核心素养》，标志着我国正式进入核心素养教育时代，从过去以知识和技能为本的教育，向以素养和能力为本的教育转变。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出，要凝练学科核心素养，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实；《义务教育课程方案（2022年版）》也提到，要强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养。由此可见，核心素养教育强调统整课程内容、注重学科实践和真实情境任务驱动等课程理念，而“大单元”“大任务”“大主题”“大情境”正是上述教育理念的体现，是落实核心素养教育的产物。
从学理上讲，这些新的做法无疑是合理的，有其自洽的逻辑：传统的碎片化、分割式教学，容易造成知识的割裂和机械训练，不利于实践型创新人才培养。核心素养教育需要统整内容、加强实践和情境任务驱动，这就需要改变支离破碎的单篇或单课时教学，转而寻求新的教学模式与之相适应。大单元教学具有课程内容的综合性和学科实践性等特征，有利于引领教学方式变革，培养高素质人才。
一、关于大单元教学的困惑和误解
首先，对于一些新的理念和做法，我们还没有进行充分的实证研究、科学论证和循证实践验证，这就有可能导致大家在理解与实践上出现一种转型期的“震荡感”和“不适应”，甚至引发排斥和反对的情况。大单元教学亦是如此。一些教师认为，大单元教学是课程专家制造的“新名词”，对其抱有观望甚至抵触心理，在实践中也存在很多困惑。比如，为什么要开展大单元教学，它有什么价值和意义？什么是“大单元教学”，它与传统的“单元教学”“单篇教学”有什么联系和区别？大单元多大是“大”？与当前课程改革强调的“大概念”“大情境”“大任务”有何联系？习惯了传统教法的教师们，如何开展大单元教学？等等。
其次，将“大单元教学”和“单篇教学”“课时教学”“微课教学”“单项技能训练”等对立起来。任何一种教学方法都有其合理性和适用性，比如语文的“单篇教学”，对于集中精力学习定篇类课文是十分必要的。如果一个学生连单一的知识点都无法正确、深入、透彻地理解，更遑论把握和理解整体内容。因此，单篇教学是单元教学的基础和前提，但这并不代表必须在学会单一的知识点之后才能进行整体学习，“单一”和“整体”是从个别到一般、从一般到个别交互进行的过程——可以先着眼于一个“点”展开学习，然后从整体的结构中回望这个“点”，从而赋予这个“点”新的意义和价值。因此，大单元教学可以与传统教学方式相配合，从一篇课文、一个主题进行拓展和深入，也可以灵活运用“问题解决式”“项目化学习”“跨学科学习”等多种方式。
最后，部分人认为，大单元教学存在“空泛化”倾向，容易成为一个“箩筐”，装载很多东西，从而失去学科边界。其实，大单元教学讲究课程内容的清晰、连贯和进阶，有其相对明确、有序、可测量的教学目标，但就目前大单元教学开展情况而言，由于一些课程标准内容比较笼统，再加上部分教师对课程内容的选择和重构能力不足，在教学内容结构化方面存在一定的困难，导致大单元的教学内容、活动之间的联系缺少紧密性。但不能因为有困难，就否定“大单元”“大概念”“大任务”教学的科学性与合理性。科学合理的课程标准、教材或者教学参考书，应该为大单元教学中知识的选择、确定、重构提供“教学提示”或者“案例示范”，用具有更高概括性、联系性的关键知识和技能统领零散的、细碎的知识“碎屑”，将这些碎屑熔炼成“金蔷薇花”。
二、正确认识和理解大单元教学
厘清大单元教学与单元教学。从课程方案和课程标准看，很多新的概念是为了落实课程理念而提出来的，比如“大概念”“大单元”“跨学科主题学习”“情境”等。尽管对于“学习主题”“核心知识技能”“单元”等概念，大家已经十分熟悉，但是在某些情境下，这些概念会像货币一样污损、模糊或者贬值，因此，为了语义上的强调或者凸显某些方面的内涵，有时候不得不在前面加上一些修饰语予以强化和区别。大单元教学就属于这种情况。单元教学最早由赫尔巴特学派提出，从学习心理和过程角度强调教学要经历“明了、联想、系统、方法”几个阶段。20世纪初，比利时教育家德克乐利主张以学生兴趣为中心、以整体教学为原则，开创“单元整体教学”的先河。此后，很多学者都在课程内容和过程整合上进行了一系列探索，提出“活动单元”“课程编制单元”“程序单元”等概念。而大单元教学跟上述这些理念有所不同，属于“大概念主导”“内容结构化”“加强学科实践”和“情境任务驱动”的新型教学方式，在目标、内容、方式、评价上都有一些全新的要求。
重新审视大单元教学的出发点和落脚点。大单元教学不是某些课程专家为了显示自己学问高深而无端杜撰的学术名词，而是基于核心素养教育需要、落实核心素养教育目标提出的新型教学方式之一。由于它具有理念上的共同性和学科的普适性，对于中小学各学科教学都具有重要意义。具体来讲，首先，大单元教学的出发点是为解决目前因单一课时、单一知识技能教学模式带来的知识碎片化、技能训练僵化等问题。采取诸如“大单元”“大概念”等新的教学方式，有利于培养学生的整体思维、创新思维、批判性思维以及深度学习能力。其次，大单元教学的落脚点是核心素养的培养。这一落脚点又有三点支撑：一是课程内容的结构化统整；二是课程实施上的“做中学”“用中学”“创中学”；三是适合学生兴趣、认知和需求的情境任务设计。
正确理解“大”和“小”之间的关系。大单元教学的“大”和“小”之间、单文本和多文本之间、单课时和多课时之间不是割裂的，而是辩证统一的。比如在语文教学中，大单元教学可以大到跨年级、跨单元，开展“现代诗歌阅读大单元教学”；也可以从某一知识点、技能点出发，开展一次线性贯穿的跨学年跨单元的“小单元专题教学”；单篇教学在文本细读、深度理解、批判性阅读方面具有优势，可以由经典文本组合成一个“大单元”进行教学设计，或者用两个课时组织教学；在拓展延伸环节，也可以就某一学习内容联系其他知识或技能展开。无论采取“大”还是“小”的方式进行教学，关键是所学内容是学生感兴趣的，适合其认知发展水平和知识掌握情况，能够实现和真实生活的有效连接，推动学生核心素养发展。
大单元教学由于其目标的丰富性、内容的统整性和教学过程的复杂性，容易导致教师在备课和教学设计上的“能力恐慌”。面对“大单元”“大概念”等新的教学方式和要求，可能个别能力超强的教师可以迅速地适应，但对绝大多数的教师而言，将其灵活、充分地运用在教学实践中仍具有一定的困难。目前对大单元教学持反对或抵制态度的教师、学校甚至专家学者，有一部分是因为存在对既有思维模式的“路径依赖”，不愿走出自己的“舒适区”；还有的是因为一时半会没有摸索出有效的教研模式和工作机制。这就要求各学校、教研组和学科教师改变过去“单打独斗”的工作方式，转而寻求专家与教师、教师与同行之间的交流和协作，开展教师间、学科组、校内外的各种协作型教研。我们相信，随着经验的累积和协作型教研机制的建立，大单元教学定会走向正轨，形成星火燎原之势。
来源 | 本文刊于《教育家》2023年11月刊第1期，原文标题《大单元教学的背景、理据与路向》
作者｜西南大学教师教育学院语文教育研究所教授、博士生导师荣维东统筹 | 周彩丽
