学教育、做教育、研教育的人都知道，从学习者的学习效果维度来说，学习方式中的“听”不如“看”，“看”不如“做”，“做”不如“讨论”，“讨论”不如“教别人学”。

纵观现在教学改革，尤其是课堂教学改革方面，无论叫什么名称的课堂，无论是基于什么理论指导下的什么课堂改革，他们有一个观点是一致的，那就是赞同课堂上，教师尽量要少讲点，不要怕没有讲清楚；尽量让学生要多说点，那怕说错了也不要紧。

纵然如此，我们参加各类培训，区域教育教学或教研会议，学校教学或教研活动，专家、教研人员、校长、懂教育的局长们，他们都会说，教师要把课堂“还给学生”，教师在课堂上尽量少讲点，调动与发挥学生主动性，让学生参与课堂，尽量把时间多给些学生，让学生们多表达、多研讨、多体验、多展示。

即使这样，我们走进基础教育各学段学校(除幼儿园外)的课堂，听听学校的常态课，可以发现，课堂上仍然是教师以讲为主，学生以听为主；以教师布置任务为主，学生以完成任务为主；以教师出题为主，学生以做答为主；以教师讲学生答错的题为主，学生按要求纠正错误为主；等等。

教师为什么这么喜欢在课堂上“讲”？这里面有哪些原因呢？

导致教师在课堂上喜欢讲的原因可能很多，个人理解，主要有以下几点：

一、原因一：“讲”的课堂，教师受环境熏陶。

说教师喜欢在课堂上讲得多，是一个现实，教师为什么喜欢在课堂上多讲呢？

一是教师从小学读到大学，他们的老师就是在课堂上多讲，现在他们做教师，学习自己老师上课，模仿自己老师上课，自然就多讲了。就像数字时代出生的小孩一样，他们是数字技术的“原住民”，对数字技术有天生的本领，不识字、没接触过数字产品的小朋友，你给他手机、iPad什么的数字产品，没人教，要不了多长时间，就会了。教师是课堂多讲的“原住民”，对“讲”的课堂有天然的亲近感，自然而然的就讲多了。

二是教师现在接受各类培训，大多数都是听专家、教授、教科研人员的“讲课”，即使培训内容是关于课堂上教师如何要少讲，多引导、多激发、多创设情景，让学生积极表达、主动展示、分组研讨、提问质疑等方面，专家、教授、教科研人员也是讲给教师们听。教师自然学习到培训老师讲课中“讲”的方法，回去又用在自己的课堂上。

三是教师们参加各种会议、活动，都是听主持人、领导、各类荣誉获得者们在讲，至始至终地听，回去还要求老师们去做。这样，教师又向领导们、各类荣誉获得者们、主持人们学习到“讲”的方法。

试想，教师无论是在学校里接受教育，还是在做教师时接受培训，甚至于领导们的开会，都是以讲为主。请问，教师不会被熏陶吗？请问，教师在课堂上为什么不会以讲为主呢？请问，教师在课堂上为什么不能以讲为主呢？

二、原因二：“讲”的课堂，教师好把握。

教师在课堂讲得多，教师从课堂内容、课堂节奏、课堂进度、课堂样态等方面，利于教师好把握。

由于课堂是以教师讲为主，教师课前与课中都是基于教师讲的逻辑，对课堂内容安排、课堂节奏掌握、课堂进度推进、课堂样态选择等方面都是教师主动的、稳定的、熟悉的，这样便于教师把握。

“讲”的课堂，教师是课堂的主体+主动。课堂怎么开场，讲什么?提什么问？提谁回答？什么时候提？等等。都是由教师掌握，整堂课没有“意外”，除非是教师预设的；整堂课没有解决不了的“问题”，除非是教师故意的；整堂课节奏、时间把握精准到位，除非教师有意失误，等等。这样的课堂，利于教师把握，符合教师的需求。

如果，课堂是基于目标导向，以课程为载体，师生或生生在课堂中进行对话，进行研讨，进行质疑。那么，课堂的内容就会突破，课堂的节奏就会打乱，课堂的进度就会重组，课堂样态就会多型。这样的课堂，对教师是挑战；这样的课堂，对教师是不确定的；这样的课堂，需要教师持续的调整与思考，等等。总之，这样的课堂，教师是难以把握的。

三、原因三：“讲”的课堂，教师好感觉。

什么是好课堂，这是仁者见仁，智者见智的问题。虽然各教育研究机构，各教育主管部门都会有“好课堂”标准，可是到实际，还是以“评课者”的判断与口味而定。

什么是好课堂？大家会说，学生喜欢的课堂，有效或高效的课堂，听评课者认可的课堂，等等。笔者认为，都有道理，但最重要的“评价者”给漏了，那就是这堂课的“授课者”，即上课教师。这堂课是堂怎么样的课？首先是授课教师的“感受”，他认为好，他才这么上课，其他人的观点，仅仅是参与。

授课教师对课堂氛围的感受，是他自我评价课堂优劣的第一要素。如果，这堂课好，是因为授课教师认为这堂课讲得清楚，学生反馈及时，整堂课感觉很顺，等等。反之，这堂课就上得一般或不好，下堂课再调整过来。授课教师还可以从课堂状态、课堂效果等方面来评价。

教师在课堂上的主动，带来了课堂评价基于授课教师的自我感觉。教师的自我感觉“成就”了教师课堂上“多讲”与“讲多”，因为“多讲”与“讲多”是基于教师的认知与需求。“讲”的课堂，能满足教师的自我感受，却会忽视学生真实感知，从而也让教师、内容与学生之间分割，从而课堂走入了教师感觉替代学生感知的误区。

四、原因四：“讲”的课堂，教师好设计。

设计课堂是教师工作的基本规范，设计课堂也可以称为“备课”。备课是教学常规，也是教师的基本功。备课一般包括“备目标”、“备内容”、“备环节”、“备学生”，等等。

“讲”的课堂，教师设计起来，相对比较简单。其原因，“讲”的课堂，教师是主动+主体的；“讲”的课堂，可预设、可把握、较稳定，不会出现“意外”；“讲”的课堂，课前能设计好课中的种种，课中也不会出现什么“变数”，有点像讲话、发言时写好稿子，照着稿子念一样平稳。

“讲”的课堂，教师把学生当做“配合者”，配合课堂内容，配合课堂方式，配合课堂发言，配合课堂讨论，配合课堂展示，配合课堂完成练习，等等。正因为，教师把学生当做课堂的“配合者”，课前教师的课堂设计，就可以把学生假定或预设是什么样子，然后根据教师对学生的假定或预设，教师再设计课堂目标、课堂内容、课堂环节、课堂样态、课堂节奏、课堂问题、课堂练习，等等。

“讲”的课堂，不但教师好设计，而且教师设计与课堂现状出奇的一致。

试问，“讲”的课堂，与教师设计有如此高的“吻合度”，这对教师来说，是多么美妙而幸福的事。但对于学生而言，未必是件幸事。

五、原因五：“讲”的课堂，教师认为有好效果。

教师的课堂价值追求有很多，其中课堂效果是每位教师的第一追求。

喜欢“讲”的这类课堂教师，认为“讲”的课堂效果好。首先，这类教师对课堂效果的理解是“学科本位”的，认为掌握已有课堂知识与技能，就是课堂的价值；其次，这类教师对课堂效果的理解是“应试分数”，认为课堂服务应试，是其主要，甚至于唯一的价值；第三，这类教师是站在记忆、熟悉的维度理解课堂效果的；最后，这类教师并不考虑学生差异，不从发展学生思维、学生能力和学生素养等维度理解课堂效果。

“讲”的课堂，教师体验感强。因为都是沿着教师设计的内容、方式、进程、节奏等开展，让教师进入一种通过多次排练后“创造”效果“成绩”的“幻觉”。“讲”的课堂效果，更多来自授课教师自我感受，这种虚幻的“成功”感受，是基于教师自我设计的课堂；教师把课堂中“不真实”的呈现，当成是课堂创新性的生成，故认为，这样的课堂效果是好的，而这一切，都忽视了一个重要而关键的主体，那就是学生学习效果的真正发生。

教师喜欢“讲”的课堂原因错综复杂，有客观的也有主观的、有外在的也有内在的、有师德的也有师能的、有教育自身的也有社会文化的等等原因，要改变这种状况，实现从教师“讲”的课堂，走向学生“学”的课堂任重道远。可以说，培养学生的核心素养有多艰巨，课堂教学改革就有多艰巨；培养学生核心素养有多远，课堂教学改革就有多远。

课堂教学处于，从教育方针到培养出人的教育过程中，承上启下的中心地位，是教育方针政策，课程方案等从理想到现实的实践场，只要是教育的组织形式还是班级授课制，课堂教学就是教育的主阵地。在班级授课制的教育体制下，课堂教学的优劣决定教育的成败。

因此，教育的方针政策，要深入到课堂教学，贯彻于千千万万教师，日复一日、年复一年的日常课堂教学之中；

课程改革，要深入到课堂教学，构建与新课程相匹配的课堂教学样态，课程方案、课堂教学样态、课堂教学评价一并设计；

教育队伍的培训，要深入到课堂教学，提高教师实施课堂教学改革的教育观和教学观、师德和师能；

教育局相关专业人员要深入到课堂教学，参与与研讨课堂教学改革，教育局所有工作要围绕、聚焦、服从、服务于课堂教学；

校长要深入课堂教学，与教师研究课堂，做到观念上引导、行为上示范，学校的人、财、物、事要紧紧地围绕课堂教学这一中心不动摇；

教师要深入课堂教学，在教师中树立课堂教学是教师第一专业与素养的价值观，研究、实践、改革、创新课堂教学，让教育理想成为教育现实。