摘要：议题教学是实施活动型学科课程、培养学生思想政治学科核心素养的主要教学方式。议题设计在遵循“能反映活动型学科课程实施的思路”总原则的前提下，要坚持学科性、综合性、开放性、生本性、情境性和序列化等原则。

关键词：素养教学 议题设计 遵循原则

李勤，江苏省海安高级中学，正高级教师。

《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）把“围绕议题，设计活动型学科课程的教学”作为首条教学与评价建议，议题教学成为实施活动型学科课程、培养学生思想政治学科核心素养主要教学方式，应贯穿于思想政治教学的全过程。议题教学既不等同于问题教学、案例教学、话题教学、主题教学，又不等同于源于美国的、在西方社会科学教学领域广泛采用的议题中心式教学。作为核心素养培育具体化和可操作化的重要载体，议题教学是在继承历史经验基础上教学方式的一次重大创新。作为一种新的教学方式，议题教学是一个复杂的理论和实践系统。限于篇幅，本文仅就议题教学中议题设计的基本原则展开阐述。

 《新课标》指出：“教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题。”从这段表述，一方面可见议题设计的重要性，它是教学设计的“关键”；另一方面，“能反映活动型学科课程实施的思路”是对设计议题总原则的界定，思想政治教学议题的设计必须服从并服务于思想政治活动型学科课程的实施，并把提升学生的思想政治学科核心素养作为根本目标。在这个总原则的指导下，议题的设计应遵循以下具体原则：

一、学科性原则

 活动型学科课程是以核心素养为主导而不是以学科体系或学生经验为主导的课程类型，是学科课程依赖活动实施的新类型，其显著特点是学科内容的教学与社会实践活动相结合，课程本质上仍然归属学科课程。因此，议题的选择首先要考虑思想政治学科的课程性质和学科特点。《新课标》中“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点”的论述，强调了议题选择的学科性原则。

“包含学科课程的具体内容”强调了议题应与学科课程内容直接相关联，这就要求设计的议题必须包含思想政治学科的具体知识内容，必然受到思想政治学科的知识限制。好的议题，应包含丰富的、可发掘的、既基于学科知识又高于学科知识的学科课程内容，具有鲜明的学科性特点，蕴含着学科教学的价值，既有助于思想政治学科知识的掌握和运用，又有助于思想政治学科核心素养的形成和培育。

“展示价值判断的基本观点”强调思想政治学科议题的教育价值。立德树人是高中思想政治课程的根本任务，“坚持正确的思想政治方向”是新课标“基本理念”中的首要理念。高中思想政治课的课程性质及其承载的教育任务，要求议题的设计不能简单地把提高学生的思辨力、培养批判精神作为核心目标，而是要“用支撑思想政治学科素养的基本观点统整、统筹学科知识”，牢牢抓住培育社会主义核心价值观这条主线，让学生亲历自主辨识、分析的过程，在比较与鉴别的基础上提高学生认识社会、参与社会的能力，坚定中国特色社会主义理想信念，坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，形成正确的世界观、人生观、价值观。议题要坚持以正面教育为主，避免将可能引发价值冲突、观点冲突、理念冲突但缺乏社会共识的议题引入高中课堂。应慎用揭露社会阴暗面、丑恶面的案例，以免学生思想上产生迷惑和动摇。要处理好开放性与导向性的关系，“议题式教学并不以追求价值冲突、观点冲突、理念冲突为目标，而是希望通过学生围绕议题的讨论，进而形成对学科价值的认同。”

二、综合性原则

 思想政治学科核心素养四个要素之间是“在内容上相互交融、在逻辑上相互依存”的有机整体，培育思想政治学科核心素养需要整体理解与把握学科内容，需要培育“完整的生命个体”的整合思维。设计思想政治学科议题，应与思想政治学科素养的培育相策应，坚持综合性原则。

一是体现学科内容的综合性。20 世纪90 年代以来，世界各国都大力倡导课程的综合化。现在的思想政治课程既不是单一的学科课程，也不是学科综合课程或综合实践课程，而是一门兼具学科课程和活动课程特点、由多学科原理和方法支撑，内容涉及哲学、经济学、政治学、法学等学科，以培育思想政治学科核心素养为主旨的、具有很大包容性和综合性的课程。与学科内容特点相匹配，思想政治教学也理应是综合性的教学，不仅要让学生掌握思想政治结构化的学科知识、学科技能、学科观念、学科方法，还要培育学生社会主义核心价值观，形成正确的政治认同。议题教学与以学科知识为主线的线性化的教学不同，它用议题做纽带，通过结构化、系统化的问题组合，整合相关内容。这些内容既可以是跨学科的，也可以是单纯学科内的；既可以是思想政治学科同一模块的内容，综合不同的核心素养要素；也可以是同一核心素养要素，综合不同课程模块的内容。

二是议题问题的综合性。与问题教学法的问题设计不完全相同，议题不是教学设计中的唯一问题，也不是一般问题，而是教学中所有问题聚焦的中心，也是所有活动聚焦的中心，是可以多维度观察、多角度探究、多层面剖析的，是综合而非单一、开放而非封闭、复杂而非简单的。好的议题是根植于课程知识和现实情境，引申出多个有意义的、指向素养的问题，驱动学生个体或群体调动学科内的多个知识和技能、多种学科思想和方法来完成任务，并在此过程中整合书本知识，形成结构化的知识体系、正确价值观念、必备品格和关键能力。

三、思辨性原则

议题教学不是纯学科理论的研究，更多地是关注与学科相关的实践问题的探究，它既有课内的思辨活动，又有围绕议题的课外综合探究活动，其实质和核心是思辨和质疑。“唯有尊重学生自主辨识、选择的权利，帮助他们经历以建设性批判思维为特征的辨析过程，才能使其真正认同“基本观点”，实现有效的价值引领。”议题给了学生一个“会思维”的框架，让学生通过参与议题讨论，理性面对不同观点，强化自主辨析，走出“被框架”的思维，跳出“真理—谬误”的简单思维，实现在质疑中建构知识，在思辨中明白事理，在矛盾中澄清价值，在冲突中明晰立场，在取舍中形成智慧。

一个好的议题要有足够的思辨性，能够激发参与者思维的火花，围绕寻求解决议题的策略，引发质疑、批判、辨析、联想、发散等思辨过程，并通过问题讨论、观点碰撞、思维交流、理性表达，将学生的思维外化为一种社会性的交流行为，促进参与者在多种合理性观点冲撞的基础上拓宽思路、深入探究，用系统思考来解决问题。在系统透析的基础上透过现象揭示事物发展的本质或规律性，在论争理性和行为理性的基础之上重新建构自己的观点和寻求解决问题的办法，并在此过程中完善自身的思维方式，优化自己的价值标准，形成新观点、新思维、新的行为方式，发现新的有待进一步深入探讨的问题，从而带动学生新的自主学习、深度学习。

四、生本性原则

学生学习的过程，不能仅仅归结为学科逻辑的演绎，更要关注学习主体，尊重学生的主体地位。议题的设计要贯彻生本性原则，坚持走群众路线，从学生中来，到学生中去。

尊重学生身心发展规律。了解了我们的教育对象才能科学施教。议题的选择要基于学生成长的阶段性特征，考虑高中阶段学生的年龄特点、认知发展水平和心理成熟度，考虑高中学生思想活动和行为方式的多样性、可塑性，考虑学生的学习需求，把学生当成有思想的、独立的、独特的、发展的、社会的人。议题应取材于学生心理发展上的困惑和障碍，取材于学生在问题认知上的肤浅性、片面性和碎片化，取材于学生在心灵上的拘束和能量不足，取材于学生对课本固有认识的质疑和反驳等等。通过“议”的过程，在教师及时、准确、有效的干预下，寻找契入点和突破点，获得问题的解决，并在此过程中收获成长，形成素养。设计议题时，要考虑学生间的主体差异，兼顾学生的不同需要，为不同层次的学生提供学习、交流、展示的机会。

贴近高中学生的真实生活。时代性、参与性、实践性、开放性、问题性、过程性是思想政治课的突出特点。学生作为正在学校接受教育的社会公民，应在参与社会、融入社会的环境中学习。设计议题时，应立足于学生的生活世界和社会实践，基于学生的生活逻辑和知识逻辑，将学科知识同生活、社会和现实情境有机联系起来，在现实生活与未来生活、学科生活与日常生活、个体生活与集体生活、学生生活与社会生活、虚拟生活与现实生活的分歧点、交汇点上选择并创设情境，设计问题链，形成议题。例如，选择国内国际现实生活中的热点问题，选择反映全国人民在党领导下不断创造美好生活、奋力实现中华民族伟大复兴的具体案例，选择反映我国日益走近世界舞台中央、为人类作出更大贡献的鲜活材料，对这些真实的社会生活情境进行结构化处理，将学生的生活世界“议题化”，引导学生将理论观点与生活经验有机结合。通过亲历亲为的思考和行动，真实、负责任、成长性地参与议题的讨论和问题的解决中来，在思考和解决现实问题过程中，建立起学科知识学习与生活体验的内在关联，认清自身的立足点，形成对身边发生事件的应持有的正确态度，关注生活、关注自然、关注社会，培养对自然和社会的责任感，并为灵活地适应新的问题而做准备。

五、情境性原则

议题或由师生在课堂教学前进行规划、设计、假设、安排，或根据教学本身的进行状态而形成生长和建构。但无论怎么设计，都离不开议题情境的创设。

情境要有助于学科素养形成。《新课标》指出：“学科内容只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义，反映学生真实的价值观念、品格和能力。”教师应把基于核心素养的学习要求与具体情境结合起来，以学科素养培育为导向，将学科知识的教学和学科素养的培育放置在相应的教学情境中，让学生在参与议题探究的过程中，在“描述与分类、预测与选择、解释与论证、辨析与评价”的思维实践中，获得学科学习体验，建立新旧知识之间的联系，学习知识的应用和迁移，获得积极的价值引领，最终内化形成相应的学科素养。

情境设置要结构化。要对源于真实生活的情境进行针对性建构，既要有充分的信息支持，又要剔除无关紧要的细枝末节，保留关键性的事实与特征，以此作为执行特定任务和运用学科内容的背景与依托，供学生调动生活经验、学科技能和方法，从具体情境中发现问题、思考问题并不断探索解决方案，并在此过程中获得基础知识、关键能力和必备品格，在科学和理性的基础之上思辨和质疑，作出正确的判断和推理，进而为他们在将来真正面对类似情境的行为选择提供支持和根据。

情境难易要适当。《新课标》指出，“思想政治学科核心素养的行为表现与情境之间的关系是复杂的：同一个情境，可以展现出不同学科核心素养要素或同一个学科核心素养要素的不同水平；同一个学科核心素养要素及其水平，也可以通过不同的情境表现出来。” “一般来说，情境涉及的行为主体越多，主体之间的相互作用越强烈，决策要实现的相互竞争的目标越多，影响决策及其结果的因素越多，情境的不确定性越大，立场观点或价值观、利益越多样且相互冲突越大，情境所蕴合的价值、功能、作用越丰富多样，情境的复杂程度越高。”因此，在选用议题情境时，需要综合考虑各种因素，从“学生的已知、学生的未知、学生的能知、学生的想知、学生怎么知”等方面综合考虑，合理确定议题的深度、广度和复杂程度，让学生想参与、能参与、参与后能有收获。过于简单的议题会矮化学生的水平和能力，起不到培养学生学科素养的作用；过于宏大的议题，涉及方面太多，超出学生的能力，结果只能蜻蜓点水、隔靴搔痒，同样起不到培养学生学科素养的作用。

六、序列化原则

《新课标》指出，“学科内容采取思维活动和社会实践活动等方式呈现，即通过一系列活动及其结构化设计，实现‘课程内容活动化’‘活动内容课程化’”。作为活动型课程的基本教学形式，议题教学打破了传统的以学科课程知识系统为课程组织线索、以教科书为依据的学科知识中心体系，而将议题作为课程组织的线索。这就要求议题的设置必须坚持整体构建、有序衔接、依次递进的思路，充分考虑课程的垂直组织与水平组织。

在议题设计时，要遵循学生的认知规律，充分考虑议题所涉及的学科知识内容和学生原有的认识状况、生活经验，保证学习者的认知结构中具备同化新知识的原有的适当观念。每个议题都是作为“框—课—单元—模块—模块间”知识系统的一个环节，应充分考虑议题与议题之间、议题涉及的知识概念之间的关联。每个议题都不是孤立存在、可有可无的，不是随意的、碎片化的，而是既环环相扣又环环相生的，既要避免出现学习者所需学科基础知识、基本能力上的断层，也要避免知识能力的简单机械重复。只有这样，才能真正实现课程内容活动化和活动内容课程化。同时，核心素养的培育是一个慢过程，需要“低起点、缓坡度、高标准、重落地”的“树人”精神，从简单的议题开始，逐步过渡到复杂议题，由浅入深、由易到难、由相对单一到触类旁通，使核心素养的培育在“质量互变规律”的作用下逐步完成。

  本文选自《思想政治课教学》2018年第10期