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【经典】课堂教学问题的问诊与矫治

发表日期:2018年9月10日  本页面已被访问 5700 次

课堂教学是学校实施素质教育的主阵地。然而,审视当前课堂教学实施素质教育的情况,人们发现其并未发挥出应有的作用,传统教学中满堂灌、填鸭式、高耗低效的现象依然存在。时代呼唤新型的课堂教学。课堂教学需要一场革命和思想解放运动,通过课堂生活的重建,让课堂焕发出生命活力。本文拟以现代教学研究成果为基础,对现实课堂教学中存在的问题作一分类问诊,并提出针对性的矫治策略。
    一、当前课堂教学中存在的主要缺陷
    关于课堂教学的缺陷已有许多研究,概括起来主要有三种观点:(1)从“特殊认识说”出发,认为其主要缺陷是重教轻学、重知轻能、重智力因素轻非智力因素。(2)站在课堂教学“生命活动”的高度,认为其根本缺陷是把丰富复杂的教学过程简括为特殊认识活动,从而使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,连传统教学视为最主要的认识性任务也难以有效完成。(3)从教学病理学视角把教学缺陷归纳为教学失衡、教学专制、教学偏见和教学阻隔等几个方面。这些观点和研究各有特色和合理之处,对进一步研究起到了拓展思路、丰富知识的作用。这里,笔者根据自己在中小学多年的教育研究经历,在综合吸纳国内外课堂教学研究成果的基础上,把当前中小学课堂教学中存在的问题主要归纳总结为如下几点。
    (一)有效性缺失
    造成中小学课业负担过重的原因是多方面的,其中课堂教学有效性缺失、教学效率低下是一个重要方面。
    1.班级学生学习机会差异悬殊,部分学生课堂实用时间少

    教学时间对全班学生而言一般是一样的,但课堂实用时间、学习机会和质量则可能存在较大差异。以语文阅读教学为例,有人研究发现,学生获得分析课文的机会有多有少,大约只有1/5左右能力强、思维敏捷的学生能参与分析课文的全过程,3/5左右的中等生长期只能得到部分参与分析全篇课文的机会,还有1/5左右的学习困难学生因理解能力差而长期得不到独立分析课文的机会。现代教学研究发现,学生的学习差异常常是课堂实用时间差异造成的,在一系列的连续学习中,初始学习上微弱的实用时间差异可能导致后续学习实用时间差异的扩大,因此,部分学生课堂实用时间少是当前教学中值得注意的一个重要问题。
    2.课堂教学密度量小、质差
    课堂教学密度是指教学活动中合理运用的时间与一节课总时间的比例。它又可分为一般密度和特殊密度。在一般密度中,属于教学合理运用的时间不仅包括学习新材料所用时间,而且包括了组织教学、复习旧教材等其它环节所占用的时间。特殊密度则指学习新教材所用时间在一节课中所占的比例。为了提高课堂教学效率,既要尽量提高一般教学密度,又要适当掌握特殊密度。但是,笔者调查发现,在中小学中,普遍存在着因学生违反纪律教师花时间处理、教师上课离题或用语罗嗦、师生教学准备不足出现大量无谓动作等现象。有些教师片面强调提高特殊教学密度,忽视课堂理解、巩固和新旧知识综合贯通的教学环节,从而使学生因新知识掌握不牢而影响后续学习,造成教学效率下降。同时,教学密度不仅有量的大小,更有质的好坏。同样的教学时间,既可用于记忆和理解,也可用于分析、综合和创造性的学习活动。教学中用于低层学习任务的时间过多,用于高层创新思维、创新能力培养的时间就会减少,从而导致出现教学密度量大质差。题海式学习便是这种情况的典型代表。更为复杂的是,在学生差异较大的班级中,如果教师过多追求高层教学目标,部分差生就会跟不上,出现个体密度量小的情况;如把过多时间用于低层目标,对优生而言,又会出现教学密度质差的情况。从现实情况看,许多中小学课堂教学没能较好地处理这些问题,造成教学效率低下。
    3.教学水平低、知识迁移能力差
    现代教学理论根据教学水平的高低把课堂教学分为记忆性水平、理解性水平和思维性水平三种类型。记忆性课堂教学的基本特征是教师独讲学生被动静听,从教与学的逻辑关系看,常常是“有教无学”、“教多学少”,知识缺乏迁移性。理解性教学强调系统地理解、记住讲授内容,但学生的理解是教师嚼烂后的被动性理解,从教与学的逻辑关系看,常常是“教多少学多少”、“学等于教”,学生缺乏自主创新学习的态度和能力。思维性水平的课堂教学不但要求学生进行必要的记忆、理解,而且更强调在教师循循善诱下学生全身心地主动积极参与整个教学的思维过程,学生始终处于“跳一跳摘桃子”的状态中,从教与学的逻辑关系看,表现为“学大于教”,实现知识结构的迁移。我们调查发现,当前中小学大多数课堂教学停留于记忆性和理解性教学水平,达到发展性水平的极少,学生在课堂教学中的思维活动较为普遍地存在着依赖性、单一性、无序性、浅露性和缓慢性的特点。这与我国学者调查得出的传统型、改革型、自主创新素质型课堂教学分别占整个中小学课堂教学的50%、40%和10%的结论大体相符。
    (二)创造性缺失
    创造性缺失是当前课堂教学中存在的严重弊端,其表现主要有以下几个方面。
    1.课堂教学缺乏应有的生活意义和生命价值
    当前,我国的课堂教学仍然极端地强调知识的系统性、完整性和理论性,知识目标至高无上,学生整日沉浸于各种符号的逻辑演算中,单调乏味的理性生活成为课堂生活的全部内容,儿童的精神世界成了被遗忘的角落,课堂教学缺乏生活意义和生命价值,从而使课堂失去了生命活力和创造特性。“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子,而是一颗需要点燃的火种”,而要点燃这颗火种,仅有认知和理性活动是远远不够的。
    2.僵死、教条的课堂教学严重抑制了学生的创造性
    现行课堂教学的重要特征之一是从教学内容到方法都采用了工业社会的标准化管理方式,对每个学生都采用同样的事先套装的教育课程和方法,甚至包括一整套的审美和价值观念体系。这种大规模机械复制的逻辑与创造性发展逻辑是格格不入的。可以说,重机械训练、轻创造性培养,在许多课堂教学中已到了登峰造极的程度。机械刻板的课堂教学,付出的代价是无数学生生机和灵气的泯灭,既使学生失去了自己应有的个性和创造精神,也使所学的知识几近无用。
    3.在教学方法上重逻辑思维、轻直觉思维,重演绎思维、轻归纳思维
    现代心理学指出,直觉思维与逻辑思维一样,都是创造性思维不可或缺的组成部分。但是,现行课堂教学重逻辑分析而轻直觉思维在教学中的作用。如阅读教学法的步骤常常是先解词释义,再分段分层,最后归纳中心,但却忽略了引导学生从整体上对课文的把握理解。这种教学方法虽然对“双基”和分析思维训练有益,但由于教学中相当长的时间用于研究细节,最后才将学习材料归纳为完整的概念,因而学生在相当长时间中往往处于见枝不见树的状态,好像被老师领着走迷宫。这显然会阻碍学生创新能力的发展。此外,教学中,还存在着重逻辑演绎轻逻辑归纳的弊端,从而使学生的逻辑思维得不到全面训练,损害了创新能力的发展。这也是我国学生创造性匮乏的重要原因。
    (三)主体性缺失
    近年来,教育界掀起的“主体热”方兴未艾,“发挥学生主体作用”成了教育研究者和教师的普遍共识。但是,从实践层面进行观照,课堂教学中学生主体性的生成机制缺失仍是一个严重的问题。其具体表现主要有以下几个方面。
    1.以教师主体作用压抑学生自主发展,学生主体自主活动整体缺失

    教学中,教师一般都比较注意发挥自己的主体作用,对怎样控制课堂局面、把握教学进程和怎样“讲课”积累了丰富的经验。但是,在教师自主作用得以充分发挥的背后,学生的主动自主发展和主体自主思维活动却被忽略甚至出现了以教师主体性代替或压抑学生主体性的情况,课堂教学中学生主体自主活动整体缺失。我们有关初中生课堂言语交往行为的调查表明,学生在课堂中回答教师提问的行为数在学生课堂言语交往行为总次数中占91.3%,而学生提问、异议及其它类型行为的比重分别仅占0.9%、3.4%、与4.4%。这说明,我国初中课堂教学中学生言语交往行为基本上是一个“听师由命”的非自主过程,学生的学习缺乏自主性活动。
    2.学生主体间交往活动缺失
    学生的主体性主要是在学校尤其是课堂教学的多种交往中形成发展的。但是,现行教学体系仍是以教师为中心的,学生在课堂交往中往往处于被动状态,其交往形式主要是教师与全班学生、学生个体的单向交往,教师与小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体的多向立体交往严重缺乏。我们调查发现,在87%的课堂教学中,学生间的交往所占的时间仅为13.5%,且主要是单向的静态沟通,群体间的交往极为缺乏。此外,在空间构成上,课堂教学的空间形态几乎均是秧田型,这种空间形态宜于教师与全班学生的单向交往,而不宜于生生间的多向交往,从而使班级成为学生个体学习的静态背景,学生间缺乏交往与合作,每个学生只是作为单独的个体在课堂中学习,班集体很难发挥促进学生主体性发展的作用。
    3.非理性主体性缺失
    人的活动是理性活动和非理性活动的统一,人的主体性包括理性主体性和非理性主体性两个方面,理性活动主要形成人的理性主体性,非理性活动主要形成人的非理性主体性。完整的主体性是理性和非理性主体性的协调发展和统一。但是,现行教学活动主要表现为一种唯理性活动,以传授理性知识和培养理性能力为主要目的,把非理性活动降至教学的最低限度,从而使培养出来的学生成为人文精神缺失、主体性残缺不全的不完整的人。
    (四)情感性缺失
    情感发展不仅是教育的重要手段和提高学生认知水平的有效途径,也是学生综合素质的有机组成部分,缺乏情感的教学不可能培养出具有整体生命意义的人。然而,长期以来,现实的课堂教学似乎大都忽略了情感培养这一重要内容,情感因素至多作为激发学习动机、促进认知发展的催化剂和手段,与已有十分完整体系的知识技能教育相比,情感教育显得落后和缺乏科学性。课堂教学中的情感性缺失主要表现为以下几个方面。
    1.教学设计和模式中的情感性缺失
    对课堂教学设计理论和教学模式的聚类分析发现,当前的课堂教学设计缺乏情感目标和内容。目前,我们教学设计的理论依据主要是适于完成认知和技能目标的系统控制论和认知心理学的信息加工理论。这种教学设计主要以“技术”的眼光看待和处理教学,强调的是教学方法、媒体等“物”的因素,而忽视了人的价值和情感。与此相联系,中小学课堂教学模式虽然名目繁多,但基本上都限于书本知识传授这一简单的功能,其实质是关于如何使学生掌握书本知识的理论化、系统化了的方法体系和固定化了的课堂教学程序,以学生的情感、意志及心理健康为目标的教学模式明显缺乏。
    2.教学中的情感阻隔
    情感阻隔主要是指师生间、生生间情感上不能沟通,难以融合,不易接触的病理现象。调查表明,目前师生间的沟通状况普遍不能令人满意,25.7%的学生与教师缺乏起码的沟通,20.8%的学生认为教师很少与他们认真交换看法,甚至对学生的意见充耳不闻、不理不睬,许多课堂中缺乏支持性的学习气氛,甚至出现教师体罚、侮辱、歧视学生的严重现象。
    二、课堂教学缺失的矫治
    课堂教学中存在的有效性、主体性、创造性和情感性缺失严重抑制了课堂教学功能的整体实现,矫治这些缺陷已经成了当前课堂教学改革的一场攻坚战。这里,笔者分别对提高教学有效性、主体性、创造性和情感性谈几点看法。
    (一)提高教学有效性的若干策略
    1.运用“最近发展区”理论,实施分层递进教学

    教学有效性缺失的重要原因之一是,在班级教学中学生间获得同样知识所需的时间存在较大差异,要在同一时空中按划一目标发展,部分学生学习时间的浪费十分明显。在实践中,如能按照“最近发展区”理论把获得某种知识所需时间和认知发展水平大体相当的学生进行归类分层,并确定与各层次学生的实际可能性相协调的分层递进教学目标,实施分层递进教学,教学效率即可大幅度提高。这里,“分层”是为了确保教学与各层次学生的最近发展区相适应,“递进”则是不断地把最近发展区变为现有发展水平,从而使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索,是最近发展区理论的深化和具体应用,对提高教学有效性具有重要意义。
    2.优化课堂教学时间管理
    提高教学效率的实质是在单位时间内获得最大的教学成效。为此,必须优化课堂教学时间管理,充分发挥教学时间的综合效用。(1)制度化学习时间与自主性学习时间相结合。传统课堂教学是以固定的时间单位组织教学的制度化体系,在教学时间分配上存在着教师支配一切的单向性,学生缺乏自我选择、自主学习的机会,从而影响了教学的效率和质量。因此,必须变革单一的“制度化”教学时间结构,把制度化学习时间和学生自主学习时间、教学时间的统一性与学生学习的自主性有机结合起来。(2)提高课堂实用时间和学术学习时间比率,综合达成各项课堂学习目标。现代教学理论按照递进嵌套的层级关系把课堂教学时间区分为分配时间、教学时间、实用时间和学术学习时间等不同类型,后一变量较之前一变量其时间范围逐渐由宽变窄,其与学习结果间的关系也愈加密切。这就是说,提高教学效率和质量不能寄希望于大量额外增加学生的学习时间,而是要通过提高教学水平和知识有效性等措施,最大限度地减少课堂时间损耗,提高课堂学习的实用时间和学术学习时间。同时,由于实用时间、学术学习时间与课堂教学模式结构、教学目标间并不存在直接的联系,同样的实用时间和学术学习时间既可用于较低认知水平的“题海战术”,也可用于较高认知水平的学习,因而,还应把课堂教学时间的分配与教学目标、内容等因素联系起来,注意科学分配以不同教学组织形式完成各种认知的、情感的、技能的等课堂教学目标任务的实用和学术学习时间。这样,课堂教学才能综合、全面、高效地完成培育新人的各项任务。
    3.优化学生认知结构,加强学习策略教学
    知识掌握过程实质上是学生认知结构的建构过程。认知主义和建构主义理论都认为,教学效果直接取决于学生头脑中已有的知识(认知结构)和如何有效运用这些知识加工所面临的学习材料(学习策略)。因此,优化学生认知结构和加强学习策略教学是提高教学有效性的重要途径。(1)动态协调教材知识结构、学生认知结构和课堂教学结构的关系。只有当这三种结构形成内在的协调统一,才能使教学有效促进学生将教材知识结构转化为学生的认知结构,提高教学的有效性。为此,教师应充分了解和利用学生原有的认知结构,以渐进分化和综合贯通的方式把握教材知识结构的层次性和整体性,设计优化的课堂教学结构和模式,改进教学组织形式,把全班个体学习、成对学习、小组学习和全班统一学习有机结合起来,使教学更适于完成各类不同的学习任务,促进学生在学习过程中形成整体优化的知识结构。(2)加强学习策略教学。学习策略种类繁多,其主要内容包括理解和保持知识的复述策略、精加工策略和组织策略,应用知识解题的问题表征策略、具体求解策略和思维总结阶段的反思策略,以及掌握知识过程中的自我监控等元认知策略。在教学中,教师应结合学科实际,通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学,以提高学生学习活动的效率和质量。
    (二)提高课堂学习主体性和创造性的若干策略
    1.重视自主行为培养,促进学生自主创新性学习和个性发展

    个性和创造性直接相关,压抑个性发展就会抑制创造性欲望和创造性人才的成长。人的行为是由以有意识行为——无意识行为和独立行为——角色行为为纵横坐标构成的“两元性与两重性的交叉图解”,从第一区域到第四区域分别构成了直觉行为区、习惯行为区、确认行为区和自主行为区。其中,第四区域集中了最多的与创造有关的形象思维、逻辑思维、逆向思维、聚焦思维、扩散思维、多维思维等思维活动,是培养创造性的一个核心区域。教育的功能在于按照社会的要求综合平衡地发展各类行为,只有各类行为协调发展才能有助于培养社会所需要的创造性人才。然而,当前的学校推崇的是确认的、习惯的“角色行为”,而抑制了自主的、直觉的“独立行为”,过于重视角色教育而忽视了对人自身的教育,从而造成重共性轻个性、重服从轻自主的“行为失调”病症。创造活动最集中的“自主行为”区域成为素质教育的盲区。因此,从当前教学实际出发,我们更应重视发展学生的自主行为和个性特长,促进学生自主创新学习,改变教学中存在的各类行为培养的失调现象,从而使教学真正成为促进学生创造性发展的力量源泉。这方面,国外创立的天才生自主学习者模式、专题研究学习模式、问题导向学习模式等众多自主创新性学习模式为我们提供了许多有益的启示。合理借鉴国外有关自主创新学习的教学模式,对我国中小学开展创新教育具有重要意义。
    2.创设良好的创造性教学环境
    良好的教学环境是实现主体性教学和培育创新精神的基本前提。托兰斯研究表明,创造性儿童往往因教师不能理解支持他们的思想而隐藏自己的观点和想法,从而对他们的创造性产生严重的抑制作用。罗杰斯也曾指出,心理的安全与自由是创造的两个基本条件,有高度创造性的人常常偏离常模的思想受到压抑。因此,教师必须改变传统的压抑学生创造性的教学环境,采取民主态度,支持学生发表不同意见,鼓励学生积极探索,为创造性人才成长创造良好的气候和土壤。这里,特别要重视建立民主和谐的师生关系,只有在这种关系中,学生才会感到心理的安全与自由,积极主动、生活活泼地观察思考,学生群体才会有群情激动、跃跃欲试的热烈气氛,创造欲望和行为才能得到激活。
    3.合理运用各类有利于自主创新学习的教学方法、模式和活动策略
    发展学生主体性和创新能力,既要灵活合理运用各类引导学生自主创新学习的教学方法,如体验学习教学法、发展问题教学法等,在教学方法上把抽象思维训练与形象思维训练、发散思维训练与辐合思维训练有机结合起来,并根据教学实际需要不断作出调整、更新和整合,又要注重构建多维互动的创新性课堂教学模式,把接受性、主体性、活动性、问题探究性等自主创新性教学模式根据教学实际和需要有机结合起来,通过教学模式的优化,改变过去教师独占课堂、学生被动接受的单一的教学信息传递方式,促成师生间、生生间的多向互动和认知与情感和谐互动教学关系的生成。此外,教师还要讲究教学活动策略的选择和运用,借助各种直观手段和问题,巧设问题情境,把情境创设策略、多向互动策略与问题解决策略结合起来运用,综合发挥各种教学策略的整体效应,促成学生主动思考探究、质疑问难、探索求解心理的生成,使学生的主体创造性在学习过程中得以充分展现和发展。
    (三)增进教学情感性的若干策略
    1.加强教学的情感性设计

    教学的情感性缺失与教学设计不设计情感直接相关。现行教学设计强调的只是教学的科学性,即怎样整体、有序地建构学生的认知结构,而忽视了教学设计中的人文性和艺术性,特别是缺乏对情感活动和情感培养的关注,从而加剧了教学的情感性缺失,影响了真、善、美在教学中的有机结合和统一。因此,必须加强教学的情感性设计。首先,要重视课堂交往结构中的情感设计。这里,教师要考虑的是怎样变师生单向交往为多向的师生、生生交往,灵活运用全班、小组、个别的教学组织形式进行教学活动,使课堂交往既有利于认知的发展,又能促进情感的交流和提高。其次是学生学习心理活动中的情感设计。这里,教师考虑的重点是怎样变单一的认知心理活动为知情统一的全面的心理活动,充分发挥动机、兴趣、情感、意志在认知活动中的动力作用,并贯穿于认知活动的始终。再次,要重视认知操作活动结构中的情感设计。这里,教师设计的重点是怎样综合运用各种手段和方法,使学生的情知得到有机和谐的发展。最后,还要重视对教学环境的情感设计,其设计重点是怎样使学生在一个充满自信、相互尊重、民主和谐、相互帮助、乐学向上的教学环境中专心致志地学习。
    2.注意课堂教学心理卫生
    与生理卫生相比,心理卫生对学生情感发展更具重要意义。教学中,有些教师不仅不能对学生进行有效的心理教育和指导,反而滥施心理惩罚,伤害学生的心灵,损害学生的情感发展。因此,注意教学心理卫生是增进教学情感性的重要措施。这方面,教学中要做到以下几点。(1)激励性。“数子十过,不如奖子一长”。教学的艺术不仅在于传授本领,更在于激励、唤醒和鼓舞。因此,教师要善于发现学生的优点和特长,正面诱导,鼓励学生克服学习中的各种困难,使学生在学习中体验到成功的欢乐和满足。(2)支持性。教师要极力促成课堂支持性学习气氛的形成,给遇到困难、丧失信心、情绪低落的学生以必要的心理支援。(3)愉悦性。教学中要创设一种民主、和谐、轻松的气氛,让学生在欢乐愉快的氛围中学习,变苦学为乐学,变要我学为我要学。
    3.结合学科实际,加强情感教学
    从学生生命的整体看,情感教学与认知教学有着同等重要的价值和意义,课堂教学必须按照青少年儿童情感发展的规律,把情感培养与学科知识教学有机联系起来。这方面,我国教师在实践中总结提炼的“课开始,情趣生;课进行,情趣浓;课结束,情趣存”的愉快教育课堂教学模式有着重要意义。所谓“课开始,情趣生”,就是在教学开始阶段,要以趣激学,引发动机,明确学习目标,让学生兴趣盎然、主动自觉地投入学习。“课进行,情趣浓”,就是教师要以趣导学,通过设疑介思、指导方法、以情引学等手段,使情知发展有机统一于教学过程之中。“课结束,情趣存”,就是在教学的最后阶段,通过教师的及时评价反馈,使学生获得成功的愉悦感,以成励学,对学习保持旺盛的求知欲。实践表明,这一教学模式既有利知识学习,又能促进学生情感的培养发展,值得广泛推广和运用。



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