[摘要]围绕教学的三大基本要素——教师、学生和教材，做好“教师与教材对话”、“教师与学生对话”、“学生与教材对话”、“学生与学生对话”和“教师与自我对话”五位一体的对话教学，是落实新课标理念和推动思政课课堂转型的重要实现路径。多方对话有效地促进课堂“动”起来，激发学生“活”起来，让智慧与活力在高中思想政治课堂中充分涌流。

[关键词]新课标 高中思想政治 课堂教学 对话

教师、学生和教材构成了教学的三大基本要素。[1]教学是师生之间以教材为载体展开的教师的“教”和学生的“学”的活动，这一活动离不开“对话”。因此，从这个意义上说，教学的本质就是对话。传统的思想政治课堂教学过分强调教师的“教”而忽视了师生之间以及学生之间的有效沟通，使得课堂沦为教师的“一言堂”，学生成为课堂的“旁观者”。《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（下文简称“新课标”）提出“推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行。”[2]为了更好地落实新课标理念，应加强教师、学生和教材这三大基本要素之间的多向对话。

一、教师与教材之间的对话：析教材学理

教材是实施课堂教学的重要资源之一。教师与教材之间的对话即通过研读、分析和梳理教材，对教材内容进行加工、重组、整合和拓展，将教材内容转化为教学内容的过程。教师充分地研读教材有助于由“教教材”转向“用教材”，即让教材为教师所用，这不仅是实施课堂教学的前提基础，也是提高课堂教学效率的基本路径。然而，部分教师在分析和处理高中《思想政治》教材时仍存在以下问题。第一，偏重学科知识，忽视学科思维。一些思政课教师将知识作为静态的结果灌输给学生，忽视了知识背后承载的学科思维和核心素养。第二，偏重局部知识，忽视宏观结构。部分教师忽视从宏观上分析教材的逻辑结构，导致教学“只见树木，不见森林”。第三，偏重教材顺序，忽视知识整合。某些教师照本宣科地教教材，不能根据实际情况灵活地重构和整合教材内容。第四，偏重教材文本，忽视知识拓展。部分教师缺乏对教材适当的拓展和补充，思想政治课的理论深度不够、学理内涵不强。

教师与教材之间的对话并非仅仅阅读教材文本，而是要与编写教材和解读教材的相关专家深入交流，方能解教材之学理。要解决以上问题必须做到以下几个方面。第一，做到教师与课标组成员之间的对话，紧跟课改前沿。课程标准作为课程设置的纲领性文件，是教材编写、教学实施和评估的重要依据。2019年6月，国务院办公厅宣布“2022年前全面取消考试大纲，高考命题将以课程标准和高校人才选拔要求为依据”[3]的政策也凸显了课标在教学中举足轻重的地位。做好教师和课标组成员对话，旨在了解高中《思想政治》课程设置的基本理念、课程目标、课程结构、课程内容、实施建议和教学评价等，以发挥课标对教学的统领作用。第二，做到教师与教材编写者之间的对话，摸清教材结构。教材是编写者依据课程标准并遵循学生学习规律和学科知识逻辑编写的成果。因此，高中思政课教师研读教材时应做到宏观、中观和微观层面相结合，从而领悟教材编写者的匠心所在。首先，从宏观层面把握教材的编排体系，理清各个模块之间的逻辑关系。再者，从中观层面理解每册教材的内容和结构。最后，从微观层面抓住各部分知识之间的纵横联系，进而依据知识发展的逻辑线索理清学生的学习过程。第三，做到教师与相关的专家之间的对话，更新教学理念。相关专家主要包括解读新课标的专家、解析教材的专家以及思想政治学科教学法的相关专家等等，如韩震、朱明光、李晓东等都是本学科领域的专家。《论语》有云“仰之弥高，钻之弥坚”。教师应密切关注专家学者的学术动态，学习和借鉴学科专家的教学思想和理念，深化对新课标和新教材的理解，以此探索整合和重构教材的方法，探寻切实用好新课标和新教材的路径，创新思想政治课的教学方式。第四，做到教师与大学相关教材之间的对话，提高学理内涵。高中思想政治课具有政治性和理论性的双重属性，要求教师在教学中以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论信服学生，用真理的强大力量引导学生。[4]高中《思想政治》教材融汇了政治学、经济学、哲学和法学等多门一级学科，对教师的专业素养与理论储备提出了很高的要求。鉴于此，高中思政课教师应回归大学相关教材，借助大学教材研读和解析高中政治教材，以适当地拓展和充实教材知识，提高教学的思想性和学理性。

二、教师与学生之间的对话：入共情境界

教师与学生之间的对话并非狭隘意义上的课堂师生的问答对话，而是贯穿教学的全过程，包括课前的学情分析、课上的师生互动和课后的情感交流。教师与学生之间的对话是了解学情的重要途径，教师只有知道学生“在哪里”，才能更好地引导学生“到哪去”，从而根据学生的特点设计和开展教学，提高教学的针对性和实效性。纵观当前的高中思想政治课堂，师生之间的对话主要存在以下问题。第一，师生对话不够充分，学生主体性不足。师生之间因缺乏充分的思想碰撞和情感交流，课堂沦为毫无生命力和创造力的“静听式”课堂。第二，师生对话流于形式，问题缺乏多阶性。部分教师为了对话而提出问题，抛出的问题不但不是“真问题”，而且同质问题过多，进阶性不够，也就无法创设“真对话”。第三，师生对话深度不够，思维进阶性不足。师生之间仅仅停留于浅层次的“弱对话”，无法启发学生深入思考。第四，师生对话缺少共鸣，与学生生活背离。教师创设的教学情境远离学生生活实际，导致无法激发学生的情感共鸣，师生对话遭遇冷场。

为了创设充满活力的思想政治课堂，高中思政课教师必须全方位地加强与学生的交流对话，师生方能入共情之境。第一，精准分析学情，搭建对话桥梁。美国学者奥苏泊尔曾说“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之——影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。[5]由此可见，学情不仅是学生学习的起点，也是教师教学的起点，更是师生有效对话的桥梁。教师分析学情应将微观分析与整体把握相结合。微观分析包括分析学生的元认知、知识储备、学习习惯、个性特征和学习需求等。整体把握要求教师从宏观层面充分把握各班学生的整体差异，合理确定教学重难点，做到因材施教。如此，在精准分析学情的基础上，就可以开展差异化教学和个别化指导了。第二，以学生为中心，创设对话良机。教师应建立以学生为中心的教学，创造机会让学生肯说、多说、想说。课程实施应以学生活动为主，通过开展形式多样、内涵丰富的教学活动，如时政播报、热点评议、课堂辩论等等，让学生在参与活动和情境体验中探究和生成知识。这样不但能实现学生思维的进阶性成长，而且能突出学生学习的主体性地位。第三，教法学法结合，推动深度对话。教师的“教”最终是为了促进学生的“学”，因此教法和学法是辩证统一的。适当的教学方法应与学法指导相结合。首先，教师不仅要在学生原有的认知水平的基础上传授知识，而且要将教学的过程看做是学生的知识重新建构的过程，将教学目标转变为帮助学生构建新知和探究未知，根据学生的身心发展特点和学情对教材进行“解构、整合与开发”，使之适应学生的发展需要。其次，教师要针对不同的教学内容、不同层次的学生选择适当的教法，综合运用启发式、案例式和议题式等教学方法，引导学生运用自主、合作、探究的学习方式建构知识和提高能力，推动师生对话往纵向延伸、向深度发展。第四，想学生之所想，促进对话升温。为了让师生之间有话可说，无话不谈，思政课教师应与学生加强情感交流，了解学生的学习兴趣和学习需求，密切关注当前学生生活中喜闻乐见的学生也极为关注的热点话题，学会“蹭热度”，将热点作为素材引入课堂教学中，把学生的生活世界与教材内容有机结合，实现抽象知识具体化、理论知识生活化，以此激发学生的学习兴趣和情感共鸣，促进师生对话持续升温。

三、学生与教材之间的对话：解教材深意

学生与教材之间的对话（下文简称“生本对话”）是指学生在阅读教材的基础之上，凭借已有的知识积累和生活经验个性化地理解教材并建构意义的过程。教材是学生学习的主题线索和重要资源之一。学生加强与教材之间的对话，不仅有助于深化对教材的理解，还可以逐步培养获取信息的能力和自主学习的能力。在思政课的课堂实践中学生与教材的对话存在以下问题。第一，预习教材缺乏问题意识。部分学生预习教材时不会带着教师提出的问题来看书，缺乏深入思考，盲目依赖教辅书。第二，分析教材不会前后关联。部分学生学完教材后不会整合知识，对教材的逻辑结构也梳理不清，只是为了应付考试而机械地读背教材。第三，死背知识不会迁移运用。部分学生欠缺学科思维能力，解决实际问题的能力较差，不会运用所学学科知识解释及解决生活中的真是问题。第四，对教材认同感不高。部分学生虽然学习教材，但是内心里却不相信教材中的知识，甚至反感教材中的说教。

为有效解决以上问题，学生应从自主学习、掌握方法、深化理解和学以致用等方面加以努力，方能解教材深意。第一，自主学习，实现生本对话的支撑。课前预习是学生开启与教材对话的第一步，预习教材离不开学生自身主动性和自觉性的发挥。在自主学习的过程中，学生不但要做到带着“问题”自主地对教材文本进行阅读、理解、感悟和发现，而且要划出基础知识和主干知识，主动解决自己应知、应会的知识，深入思考并记下疑点和难点，提高听课的针对性。第二，掌握方法，实现生本对话的钥匙。掌握分析和解读教材的方法是学生与教材进行有效对话的钥匙。学生可借助教材目录，浏览教材的单元-课-框的标题，把握教材的整体设计。在通读教材的基础上，学生应着手分析教材的逻辑体系，利用思维导图法建构知识框架，梳理单元与单元之间、课与课之间、框与框之间的关系，把握知识之间的横向联系和知识内部的纵向延伸。实际上，运用逻辑思维导图的过程就是把分散的、零碎的、相对独立的知识从点、线、面、体等方面进行有机融合，通过一定的线索使知识科学化、逻辑化的过程。第三，深化理解，加强生本对话的关键。因篇幅所限，教材提供的信息资源是有限的。学生与教材对话既要进得去教材，又要跳得出教材，对文本的理解方能更加深刻。这就要求学生改变传统的“教材中心”观，敢于突破教材的窠臼，利用课后时间查找获取丰富、可靠、翔实的资料进一步印证教材知识，以此拓展知识的广度和深度，从而升华对教材文本的理解与感悟。第四，学以致用，实现生本对话的归宿。学生在理解教材知识的基础上，必须懂得在真实的生活情境中如何理性行动，遇到真实的问题任务如何有效解决。以“问题”为中心，不但要抓住热点问题和教材知识点的显性联系，而且要善于发掘热点和知识点的隐性联系。当然，要学以致用书本知识，首先要求对书本知识进行系统的内化，重视知识体系的构建，即学会对零碎的、分散的、相对独立的概念、基本原理和观点等基础知识进行整合，加以梳理，使之形成有一定内在联系的知识系统，才能提高知识的迁移能力和运用能力。这就要求学生由课堂学习走向课外实践，促进学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑的有机结合，从而实现教材文本“从生活中来，到生活中去”。学生在实践中印证教材知识，进而提升对教材的认同感，做到真懂、真信和真用，实现知、情、意、行的统一。

四、学生与学生之间的对话：促思维碰撞

学生与学生之间的对话是指在课堂上或课堂外学生之间就学习内容或作业进行交流互动与合作探究，在思维碰撞中分享观点和解决问题的过程。生生对话凸显了学生学习的主体地位，有助于培养学生分析和解决问题的能力，也有利于提高学生团结协作的能力。学生通过对话体会到了平等与自由、民主与开放，学会了倾听与欣赏、理解与尊重、合作与互助。当前，在思政课的课堂上生生对话依然存在以下问题。第一，课堂缺乏学生讨论。在平常的思政课上教师讲解太多而学生参与太少，学生合作探究与讨论交流的时间和机会不够充分。第二，学生缺乏对话平台。课堂上教师不能抛疑生惑，导致生生对话的平台还不够丰富多样。第三，学生缺乏对话技巧。部分学生在对话中“自说自话”，即“你说你的，我说我的”，不能围绕焦点、疑点、热点展开思维碰撞进而达到思维进阶。第四，学生对话缺乏指导。部分学生在对话中存在胆怯、畏难的心理，缺乏教师及时的引导和点拨。

学生与学生之间的对话必须基于学生共同存在的问题加以改进，方能促进思维的火花在课堂内外竞相迸发。第一，搭建对话平台，开展全员对话。每个学生都是知识、思想、方法的生产者，是学习的主人，因而必须摒弃教师“一言堂”的局面，把课堂的话语权还给学生。2019年6月，中共中央和国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，突出学生主体地位，注重保护学生好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣，提高学习能力。[6]教师可根据教学内容围绕学生共同的疑点设置中心议题、创设真实情境及开展多彩活动，如搭建合作探究、课堂辩论、时事开讲等全员对话平台，提高学生的课堂参与率和发言率，让不同思想观点在同一场域碰撞和交锋，使政治课堂迸发出无限的活力和创造力。第二，结交对话伙伴，构建学习共同体。无对象则不成其为对话，对话的关键在于关系建构。《潜书·讲学》有言“学贵得师，亦贵得友。”学习伙伴是生生对话不可或缺的重要对象。学生之间要建立以取长补短、以优带劣、共同进步为目标的学习共同体，在交流对话中，开展互教互学和互帮互助，以此来解决学习中的疑难问题，收获互助学习的快乐。第三，掌握对话技巧，推动深度对话。学生的思考、倾听和表达能力是深度对话不可或缺的重要技能。学生在交流讨论中应养成勤于思考和善于倾听的习惯，敢于对他人的观点进行肯定、补充、质疑或提问，将对话推向纵深处。通过生生对话，汇聚集体智慧，最终达成小组共识或形成解决方案。语言是思维的工具和外壳，学生经历倾听和表达的训练、思辨性思考的过程，将逐步由深度对话走向深度学习。第四，适当鼓励点拨，推动持续对话。平等民主的课堂氛围有助于激发学生敞开心扉、畅所欲言。2019年6月中共中央和国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》也明确指出，充分发挥教师主导作用，引导教师深入理解学科特点、知识结构、思想方法，科学把握学生认知规律，上好每一堂课。[7]由此可见，在对话中，教师不仅是组织者同时也是讨论者之一，应做到认真倾听并适时地给予学生积极的反馈，如微笑、点头和掌声，鼓励学生积极发表不同的见解并敢于对他人的观点提出质疑。同时，教师也要密切关注学生讨论的进程，特别关注遇到困难的小组，通过适当的点拨和指导帮助学生打开思路，鼓励他们进一步思考和交流。

五、教师与自我之间的对话：思教学得失

教师与自我之间的对话，即教学反思。教学反思是指教师对教学实践进行再认识、再思考，并总结经验教训，进一步地调整和改进教学，以提高教育教学水平的过程。教学反思是教学研究的本质，为教师开展教学研究提供了重要的一手资料。教师经常性地分析得失和总结经验，不仅有利于提高个人业务水平，也有助于促进教师的专业化发展。然而，部分教师不重视甚至不懂得教学反思，主要问题表现如下。第一，教学反思缺乏自觉性。部分教师把教学反思当作工作负担，没有做好及时、坚持反思。第二，教学反思缺乏系统性。一些教师的教学反思停留于经验层面，对反思内容缺乏理论化、系统化的总结和升华。第三，教学反思缺乏全面性。部分教师对教学反思的认识存在偏差，误认为教学反思即反思教学实践中存在的问题和不足，忽视对成功经验和教学机智的反思和总结。第四，教学反思缺乏实践性。部分教师重“思”而轻“行”，没有及时把经验教训转化为行动策略，导致教学反思与教育实践脱节。

知不足，然后能自反也。教师要养成“吾日三省吾身”的习惯，在思教学得失中改进教学实践。具体而言，教师应基于存在的问题，有针对性地做好以下几个方面。第一，自觉反思，促进自我提升。意识是行动的先导，思政课教师要提高对教学反思的重视程度，增强教学反思的主动性和积极性，做到及时反思和坚持反思。所谓及时反思，即一课一思、一思一得，及时地捕捉并真实地记录课堂教学中的思考、感悟或困惑。所谓坚持反思，即教学反思是一个长期积淀、厚积薄发的过程，需要教师自觉地将教学反思贯穿自身职业生涯发展的全过程，循序渐进地开展课后反思、阶段反思、学期反思或年度反思等。第二，系统反思，投身教学研究。首先，教师要注重教学反思的全面性。既要反思不足之处，弥补不足；又要总结成功经验，发扬长处；还要思考疑难困惑，释疑解惑；再者，教师要注重教学反思的系统性。教学反思是一个经验与理论双向互动的过程。一方面，教师要立足教学实践，积累实践经验，以教育理论和课改精神为指导进行深入地、系统地反思；另一方面，教师又要展开理性思考，把实践经验加以提炼和升华，进一步系统化和理论化，形成个人的理论成果。这不仅为教育教学研究提供重要的一手资料，也为走向研究型教师、专家型教师做好铺垫。第三，勤于笔耕，形成经验成果。教学反思如果仅仅停留于脑海中，很快便会被渐渐淡忘，因此，教师要把所思所想用文字的形式记录下来，这是教师将反思转化为行动的重要条件。教学反思的成果表现有很多，如撰写反思札记、教学课例，或者发表教研论文、研究报告等等，以此将教学反思积累成册，形成教学经验成果集。在坚持反思和勤于笔耕的基础上，教师不仅能够清晰地看到自身专业发展的清晰轨迹，还可以分享传播自身的经验成果，供年轻教师借鉴参考。第四，重在行动，改进教学实践。教学反思从教学实践中来，也要回到教学实践中去，教学反思归根结底就是要为改进教学实践服务。因此，教师应在行动中反思，在反思中行动。一方面，要在反思中发现和分析问题，进而将经验教训转化为具体的行动策略，积极开展新的教育教学实践尝试；另一方面，要在实践中检验行动策略的有效性，评估实施措施的效果。在此过程中形成“行动——反思——再行动”的螺旋上升的模式，进而不断修订和完善个人的理论经验，最终推动教育教学改革创新。

构建“教师与教材对话”、“教师与学生对话”、“学生与教材对话”、“学生与学生对话”和“教师与自我对话”五位一体的多方对话模式，不仅深化师生对教材的理解与感悟，也推动课堂由教师独白的“讲授式”向开放民主的“对话式”转变，进一步激发了师生间的思维碰撞、观点交锋与情感交融，真正地让课堂“动”起来——化静态的知识为动态的思想，让学生“活”起来——化被动接受为主动学习，从而让思想政治课堂充满智慧与活力,让学科核心素养落地生根。

参考文献

[1] 钟启泉.对话与文本:教学规范的转型[J].教育研究,2001(03):33-39.

[2] 中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京:人民教育出版社,2018.

[3] 国务院办公厅. 国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见(国办发〔2019〕29号).[EB/OL].[2019-6-19].http://www.gov.cn/zhengce/content/2019-06/19/content_5401568.htm

[4] 卢黎歌，隋牧蓉. 八个相统一：推动思想政治理论课改革创新的遵循原则[J].学校党建与思想教育，2019(09):9-13.

[5] [美]奥苏伯尔.教育心理学：认知观点[M].北京：人民教育出版社，1994.

[6] [7] 中华人民共和国教育部.中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见.[EB/OL].[2019-6-23]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/ moe_1778/201907/t20190708_389416.html

                                     （本文发表于《教育参考》第三期）