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陈友芳 || 高中思想政治教材建设的实践探索

发表日期:2021年4月17日  出处:《课程•教材•教法》2021年第1期  作者:陈友芳  本页面已被访问 4361 次

高中思想政治教材建设的实践探索

——以《经济生活》《经济与社会》的编写为例

陈友芳

一、引 言

针对大力发展我国的哲学社会科学,习近平总书记指出:“要抓好教材体系建设,形成适应中国特色社会主义发展要求、立足国际学术前沿、门类齐全的哲学社会科学教材体系。”“教材体系上不去,学科体系就没有后劲。”这一要求和论断不仅是对高等教育而言的,也是对基础教育的基本要求。基础教育阶段哲学社会科学教育主要由高中阶段承担,许多人一生的哲学社会科学素养主要由高中阶段奠定常识性基础。

高中思想政治课程是帮助学生提高社会理解和参与能力的综合性课程,其综合性在于它涵盖了哲学、经济学、法学、社会学、政治学、伦理学、逻辑学等众多人文学科和社会科学。因此,高中思想政治课程是我国哲学社会科学教育的主要阵地之一

教材编写本身就是一项重要的社会实践活动,也是哲学社会科学的重要研究对象,构建中国特色哲学社会科学必然包括形成中国特色教材编写的学科体系、学术体系、话语体系。理论的形成与发展源于实践。作为高中阶段我国哲学社会科学教育基本载体的思想政治课程,自新中国成立以来就在不断借鉴和吸收苏联以及西方相关课程与教材建设的基础上,形成了鲜明的中国特色教材建设之路。在解读教材建设的中国实践、构建教材编写的中国理论上,我国教材编写工作者应该最有发言权。笔者从2004年起全程参与了普通高中课程标准实验教科书必修1《经济生活》、统编高中思想政治必修2《经济与社会》的编写(包括历次修订)工作。作为亲身参与者,有责任、有必要结合以上两本教材(下文简称“两本教材”)的编写实践,总结我国高中阶段思想政治教材编写的特点特色,分析它们的形成原因及对我国哲学社会科学教育教学产生的作用,推动中国特色教材编写理论的发展。

教材编写活动包括学科内容的筛选组织及其呈现方式、教材编写者的遴选与组织、教材编写的指导与审查等。应该说,我国普通高中阶段哲学社会科学教材的编写在每个活动环节均形成了具有自己特色的实践特征,但本文只从学科内容的筛选与组织及其呈现方式两个方面加以分析和总结。

二、教材编写的特色分析

对比美国、加拿大、英国、澳大利亚四个国家高中阶段有代表性的哲学社会科学教材,我国《经济生活》《经济与社会》无论是从内容的选取与组织,还是从内容的呈现与表述看,均具有鲜明的中国标识。笔者认为,经过历次修订,“两本教材”已经完全具备以下四个突出特点。

(一)以基于学科主要问题的立德树人为最高目标导向

任何一门成熟的学科均有自己的主要研究对象与研究问题,教材的知识体系是在对这些问题的回答中发展起来的。“两本教材”与国外同类教材一样,均是围绕相关学科的主要问题组织教学内容,但是围绕这些学科问题而选择的教育教学着力点则双方差异明显。国外同类教材侧重与日常生活有关的经济学基本知识与技能的传授,若我们称这种教材为“智育立意”,则“两本教材”是“德育立意”,它强调的是铸魂育人,并根据德育目标来筛选教学的知识内容与情境素材等。例如,同样是讲授“货币问题”,国外同类教材着重讲授货币的功能、形态及其对交易价格与经济运行的影响,而我们的着眼点则是揭示货币的本质,培养正确的金钱货币观,并据此安排教学的知识点、选择教材的辅助材料并设计探究问题。因此,虽然都强调围绕学科主要问题组织教学内容,与国外同类教材不同,我们是首先围绕学科主要问题,确定它的具体思想教育点,再根据这些思想教育点确定知识、能力、情境素材及探究问题。因此,它虽然依托学科主要问题,注重每个学科主要问题下的知识与能力传授,但指向的是铸魂育人或情感态度价值观教育。

(二)凸显教学内容的集体权威性

学科知识包括陈述性知识与程序性知识,陈述性知识主要由概念与原理构成,程序性知识主要由技能与方法构成。由于哲学社会科学本身的复杂性,究竟哪些是该学科的基本概念与原理、基本技能与方法,通常不同学者有着不同的看法;即便对于公认的基本概念与原理、基本技能与方法,究竟如何表达其内涵与外延,通常不同学者也见仁见智。教材建设的核心问题是筛选与陈述知识,究竟哪些知识是基本的?它们应该如何表述?对于这些问题,我们也有着与国外同行不同的解决方式。在国外同类教材中,知识筛选与表述的权威性是基于学者或者编写者的个人见解,这是一种基于“私人权威”的教材,所以,它的哲学社会科学教材是编写者及其背后出版社的个人化产物。但是,与我国的其他基础教育教材一样,“两本教材”对知识的筛选与表述遵循的是“集体权威”,它们均有着“权威的来源”。“权威的来源”不是指来自某个学术权威,而是指这些知识的筛选和表述均来自经典作家及集体智慧的结晶(包括党的决议、报告或久经考验的集体论著)。这些论述与作品均源于长期实践经验的总结,在流派众多、意见纷呈的哲学社会科学界属于经得起长期实践检验与理论诘难的“最大公约数”。

(三)高度注重综合能力和创新思维的培养

习近平总书记指出:“要在增强综合素质上下功夫,教育引导学生培养综合能力,培养创新思维。”“两本教材”的编写很好地体现了这一精神。“两本教材”一直都设有一个广大一线教师熟悉的教学栏目,即每个单元的“综合探究”。每个“综合探究”均被赋予1个学时的课堂教学时间,但实际上完成一个“综合探究”,需要学生在课外花大量时间进行材料收集、问题探究与小组合作,1个学时的课堂教学只是展示探究成果的时间。“综合探究”旨在通过综合运用知识和能力培养学生发现问题、解决问题的能力。为了进一步落实综合素质的培养,《普通高中思想政治课程标准(2017年版)》把普通高中思想政治课创新性地定位为“活动型学科课程”,高度凸显“议题式教学”。“两本教材”围绕“活动”与“议题”设置了大量基于项目的学习任务,每个框题、每个“综合探究”均设计了大量课堂内外的学习任务供教师根据教情学情选用和参考,这些活动均与议题结合在一起,要求学生综合运用不同知识与能力在课堂内外分析问题、解决问题。综合素养的提升是发展创新思维的前提,为了培养学生的创新思维,“两本教材”一直坚持以下三个做法。第一,在“探究与分享”栏目及“综合探究”栏目中设置较大比例的开放性或结构不良的探究情境,尤其是综合探究设置的情境,基本上都是复杂新颖的开放性情境,鼓励学生大胆想象与发散性思维。第二,在教材探究任务的设置中大量创设开放性的、答案不唯一的问题,鼓励学生结合实际,提出有创造性的问题解决方案,并对自己的独到见解进行符合逻辑和事实的论证。第三,创新不仅包括实践创新,还包括理论创新。为了发展学生的理论创新思维,教材在“相关链接”“专家点评”栏目引述大量理论拓展内容,拓展学生的理论思维,激发学生独立思考与理论创新的兴趣。同时还在“探究与分享”和“综合探究”中,设置大量的小论文撰写及理论观点论证的任务,让学生初步掌握理论创新的基本技能与方法。

(四)注重问题情境的真实性、典型性与丰富性

学科核心素养的载体是本学科的真实情境,素养是在学生与真实情境的长期互动中形成与发展起来的。无论是与20世纪末21世纪初我国的《经济常识》教材相比,还是与国外同类教材相比,“两本教材”在呈现方式上的最大亮点就是突出问题情境的设计,强调学生在真实情境中理解、运用知识的能力。

从情境创设角度看,教材具有以下三个显著特点。一是注重情境的真实性。学科核心素养的本质就是指能否将课堂所学的理论知识迁移到真实生活。因此,在编写教材过程中,我们一直坚持一条硬性原则:所有的情境素材均必须来自中国特色社会主义建设实践和国外的时政生活热点,通过在真实情境中分析问题、解决问题来发展学生的思想政治学科核心素养。二是注重情境素材的典型性。典型情境是指该情境在社会实践中具有代表性,能够充分实现既定教学目标,而且充分符合高中生的认知发展特征。编写组一直坚持集全体成员的智慧,反复筛选符合上述要求的典型情境的原则,而且不断反思已有的情境设计,根据社会实践的发展,不断优化、修改教材的情境,确保情境的典型性。三是教材的情境设计具有丰富性。丰富性表现在两个方面:类型的丰富性与层次的丰富性。从类型丰富性看,教材涉及的情境来自经济建设、社会建设与生态文明建设领域,甚至也有大量情境来自政治建设、文化建设领域;既有来自国内的情境,也有来自国外的情境;既有微观经济情境,又有宏观经济情境。学科核心素养集中表现为学生能否应对复杂、新颖、不良结构问题情境的挑战,但是受制于教材的容量和高中学生的教学规律与认知发展规律,教材不可能都是复杂的、新颖的、不良结构的情境。教材依据情境的复杂程度、新颖程度、不良结构程度,对情境分布进行规划。凡是涉及陈述性知识的,一般采用短小精悍的简单的熟悉情境,而且结构良好;凡是在课文中涉及程序性知识的,一般采用简单的新颖情境,并安排一部分结构开放的情境;凡是涉及“综合探究”的情境,一般都是复杂新颖的情境,而且结构开放。编写组力图通过构建结构复杂程度、新颖程度、不良程度不等的情境序列,循序渐进地发展学生的思想政治学科核心素养。

从《经济生活》《经济与社会》两本教材的编写可以看出,我国高中阶段哲学社会科学教材形成了德育为魂、智育为基、素养为重的编写特色,其编写实践具有鲜明的中国标识与特色,是我们总结和发展中国特色教材编写理论的基础。这一特色的形成是众多重要因素综合作用的结果,对我国普通高中阶段哲学社会科学教育教学产生了重要影响。

三、教材编写特色形成的原因与教育教学作用

从“两本教材”的编写实践看,影响高中阶段哲学社会科学教材特点特色的主要因素有:党和国家的教育方针、经济社会发展战略和国家关于教育的基本政策,教材在社会系统与教育系统中的地位与功能,课程改革的核心理念与教材在教育教学各环节中的地位,学科的特性,学生的认知发展特点,等等。下面分别论述上述因素对“两本教材”编写特点与特色的影响。

编写组坚持的教材编写首要原则是教材必须充分反映党和国家的意志。因为它从根本上决定了教材建设的方向,决定了教材在整个国家社会生活中的基本作用:教材用于培养什么人。“基础教育教材重点是进一步强化育人功能,为学生打好中国底色……”因此,按照这一原则,教材“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务”。党的教育方针和立德树人根本任务决定了我国教材必须走中国特色的“德育立意”之路,知识技能的传授要服从培养“什么人”这一问题。特别是形成习近平新时代中国特色社会主义思想以后,“两本教材”的编写更加突出强调挖掘哲学社会科学知识的德育价值,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。按照习近平总书记提出的“要坚持政治性和学理性相统一”“要坚持价值性和知识性相统一”的要求,哲学社会科学教材建设的德育立意必须以坚实的知识教育为基础,将德育有机地融入智育之中。这两条“相统一”原则从根本上回答了教材怎样培养人的问题,即依托知识与能力的培养实现铸魂育人。

教育本身就是一个复杂的社会系统,在这个系统中,教材是教育教学的基本依据与遵循,是中小学教育教学的核心载体。长期以来,我国的教师以及其他社会大众把中小学教材视为具有法律规范般的标准,他们高度重视教材的每句话甚至每个字。基于这一国情,编写组始终恪守一条原则:“教材无小事”“教材编写属于社会公共事务”。特别是进入新时代以后,习近平总书记明确指出教材建设是国家事权。教材建设被视为“国家事权”、教材被视为“教书育人”的标准规范,这就要求教材编写者必须遵循一条基本要求:作为学者个人,可以个性化地进行表达,但作为教材编写者,要“去个人化”。“国家事权”与“教书育人标准”的教材观决定了我国的教材只能采取“集体权威”,而不是仅仅以编写者的喜好和观点取舍内容。

为了落实党和国家的教育方针政策,我国会对基础教育进行整体规划,迄今为止的九轮基础教育课程改革就是党和国家关于基础教育的顶层设计。每一轮课程改革均会围绕某个核心理念落实党和国家的教育方针政策。第八轮课程改革的核心理念是由“知识、能力、情感态度价值观”构成的“三维目标”,第九轮课程改革则是通过整合“三维目标”,提出“中国学生发展核心素养”及其“学科核心素养”。无论是“三维目标”还是“核心素养”均突出强调综合素质和创新思维的培养。核心素养实际上就是三维目标在真实情境下的综合性品质,它表现为一个人能够创造性地运用知识、能力应对复杂新颖开放的问题情境。课程改革的基本产物就是课程标准(以下简称“课标”)。在由“课标—教材—教学—考试评价”构成的完整链条中课标是“龙头”,教材则是对课标的具体阐释,课标的理念与要求必然影响着教材内容与呈现方式的特点与特色。

对综合素质和创新思维培养的强调也是国家实现经济社会发展战略的基本路径。建设创新型国家、实现发展方式转型,离不开发展基于综合素质和创新思维的素质教育。总之,国家的经济社会发展战略、课程改革的理念与规划,进一步回答了教材“学什么、怎么学”的问题。

从学科角度看,高中思想政治课是众多哲学社会科学学科的综合;从育人角度看,它是立德树人的关键课程;从教学实施看,它是活动型学科课程。作为众多哲学社会科学门类综合形成的高中思想政治课程所具有的各种性质是编写教材的基本约束。作为落实立德树人任务的关键课程,教材对哲学社会科学知识的传授要重在帮助学生塑造世界观、人生观、价值观,学习分析问题、解决问题的认识论、方法论。作为活动型学科课程,教材建设要重视引导师生在课堂内外大大小小的实践活动中综合地、创造性地掌握与运用知识,培养能力,发展素养。

教材突出强调问题情境的设计与布局,既是为了发展学生的高中思想政治学科核心素养,也是为了符合学生的认知发展特点,激发学生的学习兴趣。高中生处于抽象思维初步成熟的阶段,尚不具备充分的从概念到概念、从原理到原理的抽象思维能力。为了让高中生更好地掌握哲学社会科学的基本知识,在多年课程与教学改革实践的基础上,“两本教材”采取了从“具体—抽象—具体”的基本呈现方式。每个单元均设置若干课和一个“综合探究”。教材每课的每目均要回答、解决若干具体学科问题,让学生掌握与此相关的概念和原理。在解决每个具体学科问题时,一般都是先用真实典型、短小精悍的情境设计探究问题,让学生在具体情境中通过体验、思考、探究来掌握这些知识;凡是该具体学科问题没有设计探究问题的,一律通过“相关链接”中的素材和“名词点击”中的描述性定义帮助学生在具体情境中掌握相关知识。这就是“从具体到抽象”。学习完这些具体知识后,教材在每个单元的综合探究中设置了若干复杂新颖的、篇幅较大的、综合性较强的问题情境,让学生综合运用该单元若干课的知识分析问题、解决问题。这就是“从抽象到具体”。

在政策、社会、教育、学生认知发展特征等诸多重要因素作用下形成的、具有中国特色的教材推动了我国哲学社会科学教育的变革。传统哲学社会科学教育是典型的学科知识导向的教育教学,其核心是让学生掌握哲学社会科学已有的知识结论:关于具体事物的概念和原理。这种教学产生了以下后果:面对不断发展的中国特色社会主义实践,学生的知识总是处于滞后于实践的状态,学生缺乏解决实际问题的迁移能力,缺乏基于实践进行理论创新的能力。针对高中哲学社会科学教育的问题与不足,编写组一直致力于通过教材建设的创新来推动我国哲学社会科学教学的发展,具体而言,教材推动的哲学社会科学教学改革主要是两个方面:一是发展了学科问题式教学,二是推动了基于学科思维方法培养的教学。

在“两本教材”使用过程中,教师普遍反映:教材内容多,讲不完,为此,编写组一直建议,教师应转变教学方式,要基于学科问题进行哲学社会科学教学。只要采用学科问题式教学,“讲不完”的问题就不再存在。学科问题式教学包括以下三个基本方面。一是把教材知识按照模块、单元、课、框、目还原成要解决的大大小小的学科问题;二是根据学科问题之间的内在逻辑关联,从该模块要解决的基本学科问题出发,生成每单元、每课、每框、每目要解决的具体学科问题,形成一个基于学科基本问题的“问题树”;三是根据教情和学情创设真实问题情境帮助学生解决这些具体学科问题。具体学科问题的解决就意味着知识的生成与掌握。这种教学方式能够更好地培养学生解决实际问题的意识与能力,更好地理解哲学社会科学的本质,尤其是有助于提升把哲学社会科学知识与中国实践相结合的能力。同时学科“问题树”的形成使得学生能够内在地基于学科大概念整合知识,学科大概念就是指由学科主要问题生成的知识。

凡是成熟的哲学社会科学均有其独特的分析问题与解决问题的思维方式或思想方法,而且这些思维方式经过了长期的实践检验,成为知识共同体内部的共识。掌握该门学科的思维方法是学生学习的标识性成就,学科思维方法反映了一个学科认识世界改造世界的世界观、方法论,这是人们认识世界改造世界、发现知识生成知识的思维工具。在知识快速积累的时代,具体的概念性、原理类知识是随着实践变化与认识深化而经常变化、不断发展的,而隐藏在这些概念原理背后的思维方法则是相对稳定的,掌握了获得具体知识的思维方法更有助于人们应对社会实践的变化。对学科思维方法的掌握也有助于学生在未来的高等教育中更好地接受哲学社会科学系统的学术训练。为了推动学生在高中阶段初步掌握哲学社会科学的学科思维方法及其运用,教材在“探究与分享”和“综合探究”中借助具体问题情境有意识地设置了大量的针对性任务来培养学生的学科思维方法。这些问题的解决过程、这些任务的完成过程就是思维方法潜移默化的养成过程。

四、结束语

本文以普通高中思想政治课程“两本教材”的编写实践经验为基础,总结了我国哲学社会科学教材的编写特点与特色,揭示了这些特点与特色背后的主要影响因素和教学意图。但是本文的结论仅限于高中思想政治课的“两本教材”,有待于更多哲学社会科学教材编写者投身教材建设的回顾、反思与研究,共同推动高中阶段我国哲学社会科学教材建设理论体系的形成与发展。此外,“两本教材”编写组通过多年的教材回访与课堂观摩发现,这种教学变革的实际效果在东部地区好于中西部地区、大城市好于中小城市与农村地区。所以,今后国家有必要加强对中西部地区、中小城市与农村地区哲学社会科学高中教师的学科知识培训。

(作者系华南师范大学科学技术与社会学院教授、博士,高中思想政治课程标准研制组核心成员,统编高中思想政治教材《经济与社会》主编)



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