近日，由《中国高考报告》编委会编撰的2024年度高考蓝皮书《中国高考报告（2024）》由新华出版社出版，面向全国发行。
《中国高考报告》编委会核心成员来自国内一流大学或研究机构，系统研究高考政策、高考改革与国家人才培养战略转型，坚持创新人才培养在我国教育改革事业全局中的核心地位，全面总结高考综合改革和教育评价改革的实践成效，重点分析2023年高考实践的命题要点、考查要求与发展趋势，深入解读高考评价体系的总体特征及高考的考查内容与考查要求。本报告紧扣国家教育改革方针，坚持落实立德树人根本任务，积极引导拔尖创新人才培养，对广大教育工作者和一线师生准确把握高考改革方向、深入理解高考核心功能、有效应对高考综合改革具有参考价值。
本报告共分七个部分。
第一篇总报告揭示以高考综合改革为核心的新时代教育评价改革和国家高质量教育体系建设全面推进，对实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑、推动拔尖创新人才自主培养的重大意义。
第二篇政策篇系统阐述了2023年新高考内容改革的政策方向，剖析高考命题的基本特征、考查重点和未来发展趋势，高考命题改革坚持四项重要原则，重点考查以批判性思维为代表的五大关键能力，加大对思维品质尤其是思维可视化、过程化及规范化的考查力度，实现从“考知识”向“考能力素养”的转变。
第三篇命题解读篇深入探讨2023年高考试题中的“核心价值金线、能力素养银线、情境载体串联线”鲜明特征，剖析“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题；无任务，不立题”的命题原则，综合阐释高考命题的特征与发展趋势。
第四篇教改篇聚焦一线教学课堂改革中的批判性思维教学实践，剖析批判性思维教学的基本经验与方法，深入推进批判性思维教育，提高创新人才培养水平。
第五篇升学篇，剖析2023年高考升学和招生的具体情况与趋势。
第六篇影响篇，通过规范的实证分析发现，以高考为导向的教育是中国改革开放取得辉煌成就和社会进步最重要的内在动力因素。
第七篇评价篇系统解读中国高考评价体系，明确未来高考内容改革的方向、着力点和考查要求。
据了解，《中国高考报告》已连续出版六版，相关研究成果得到了广大教育工作者和一线师生的认可。2024年，中国高考报告学术委员会同时还将研究出版高考蓝皮书《高考评价体系解读（2024）》《高考政策与命题解读（2024）》以及《高考试题分析》（2024版，9科9种图书），分别由新华出版社和首都师范大学出版社出版发行。鉴于近期市面上出现了冠以“高考蓝皮书”“中国高考报告学术委员会”等名义的图书，其封面设计及版式体例与高考蓝皮书《中国高考报告》系列丛书高度近似，容易引起混淆和误购。高考蓝皮书《中国高考报告》研发团队表示，除新华出版社和首都师范大学出版社出版发行的上述系列图书以外，其他出版社出版发行的冠以“高考蓝皮书”“中国高考报告学术委员会”等名义的图书均与高考蓝皮书《中国高考报告》研发团队无关。请广大校长、教研员和师生注意甄别，避免因误购造成研究、学习和备考效率的损失。
《中国高考报告（2024）》
高考命题聚焦关键能力，突出思维品质
聚焦关键能力考查，突出思维品质与创新精神，实现从“考知识”向“考能力素养”的转变，是近年来高考命题改革最显著的特征，也是高考综合改革最大的创新之处。高考命题依托高考评价体系，进一步深化关键能力和学科素养的考查，有效鉴别学生的思维品质、高阶思维能力和创新潜能；通过优化考查内容、丰富呈现方式、创新设问角度、创设新的题型等途径，从思维能力的过程性、思维过程的可视性、材料信息的丰富性、试题要素的灵活性、解题路径的多样性等方面增强试题开放性和探究性，鼓励学生多角度主动思考、深入探究，发现新问题、找出新规律，引导学生在学习和备考中减少死记硬背和“机械刷题”，培养高阶思维能力和知识迁移应用能力。高考试题考查的关键能力包括但不限于信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维与创新思维、语言组织与表达等。
1.信息获取与加工能力
信息识别、获取与加工要求学生能辨识模型、图表、数据、文本中的各类信息，从中提取关键内容，建立关键信息之间的逻辑关联，并与已学知识进行嫁接整合，将熟悉的背景知识迁移到新的情境中，解决复杂环境中没有确定答案的问题。高考命题，通过文字、图形、表格等方式呈现试题，加大试题信息的广度和容量，考查学生从形式多样、内容丰富的材料中进行筛选-分类-概括-连接-转述关键信息的能力。其中，筛选主要体现为分析过程，包括区分有效信息与无效信息、主要信息与次要信息、排除干扰信息、识别关键信息等；概括一般表现为归纳过程，包括从个别到一般、从特殊到一般等的归纳活动；连接主要表现为推理过程，主要是指在关键信息间建立逻辑关联，形成相对完整一贯的证据链条和关系；转述往往表现为理解过程，包括图文转化、数形转化、句式转化、语义转化、立场变换等。高考命题越来越重视对学生信息获取与加工能力的考查，不论是文科试题还是理科试题，如果缺乏良好的信息处理能力，那么将越来越难以应对未来的高考。
2.逻辑推理与论证能力
逻辑推理与论证是指从已知的事实或理论(前提、条件或假设)出发，经由准确、充分的证据链(有效信息)和清晰、严密的逻辑链(相关性、因果性)，推导出合理结论的思维过程。逻辑推理与论证着重考查学生根据已有前提和证据逻辑一贯地得出可靠结论的能力，一方面强调逻辑的有效性，另一方面要求证据的可靠性。逻辑推理与论证一般包括以下要素：前提(条件或假设)、证据(数据、文献、史料、理论观点等)、逻辑关系(归纳、演绎、因果、类比等)和结论(观点或主张)。通过比较、概括、推理、综合等思维方法的学习运用提高学生的逻辑论证能力，促使学生思考时做到清晰、准确、规范、严谨，表达时做到言之有物、言之有理、言之有据。
逻辑推理与论证能力是高品质思维的核心构成要素。有些人善于思考，善于推理，擅长论证，但有些人则不是这样，个人逻辑思维能力的差异不仅体现在日常生活与学习中，还将对高考成绩产生直接影响。良好的思考、推理和论证能力，都是可以通过系统学习和规范训练得到改进和提高的。规范、系统的逻辑训练是具备良好推理和论证能力的基础，我们至少应该对规范的逻辑形式及论证方法做针对性训练，这些逻辑形式和论证方法包括但不限于：演绎法（如直言三段论、选言三段论、假言三段论、构造性两难等）、归纳法（如概括、简单枚举法、科学归纳法、统计归纳法等）、类比法（如类比的加强与减弱、类比的五要素等）、因果推理（如穆勒法）、识别常见的逻辑谬误（如概念偷换、以偏概全、不当类比、虚假因果、因果倒置、错置关系、稻草人谬误、熏鲱谬误、滑坡谬误、否定前件谬误、肯定后件谬误、合成谬误、分解谬误、循环论证、证据偏见等）、论证的结构（如垂直模型、水平模型、共同前提、多重结论等）、论证的评估（如评估三要素：观点、证据、逻辑；评估五准则：清晰、可靠、相关、完整、合理）、论证的构成（如图尔敏模型）等。
3.科学探究与思维建模能力
科学探究是围绕“科学问题”展开的一系列“求解”过程，是科学精神的具体体现，要求学生合理组织、调动相关学科知识，实施调研、探究或实验的活动，采用严谨求真、实证性的逻辑思维方法发现问题、提出问题、分析问题，并寻求有效的问题解决方案。一是要求学生能够根据对问题情境的分析，运用实证数据分析事物的内部结构和问题的内在联系，以抽象的概念来反映客观事物的本质特征和内在联系；二是要求学生能够运用抽象与联想、归纳与概括、推演与计算、模型与建模等思维方法来组织、调动相关的知识与能力，对生活实践情境或学习探索情境的各种问题提出解决的策略性方案；三是要求学生能够根据应对问题情境的需要，合理组织、调动各种相关的知识与能力，实施调研、探究或实验活动。与科学探究类似，思维建模(包括数学建模、物理建模等)能力是将思维过程模型化、可视化、可运算的能力，主要包括科学抽象、核心变量选择、模型建构、理想实验、科学推理与数学运算等环节。科学探究与思维建模能力的考查在数、理、化、生等理科学科中更为突出，主要以各种模拟情境的科学实验与科学场景，把科学研究活动中的重要步骤、核心环节、主要参数，以图文、数据形式进行问题设置，考查学生科学探究的能力。
4.批判性思维与辩证思维能力
批判性思维和辩证思维要求学生具有独立思考的能力，能够自觉运用分析推理、逻辑论证、甄别加工等方法，使用可靠的证据，得出自己的观点，解决实际问题。对于高考试题而言，批判性思维考查形式一般表现为：独立提出问题、评估证据与理由、揭示隐含前提、开放与竞争性结论、构造替代论证、阐释或评估可能的后果等。概括来讲，批判性思维以质疑和提出问题为起点，以获取证据、进行分析推理为过程，以得出有说服力的结论为结果。心智开放、独立思考、敢于质疑是批判性思维的必备品质，训练有素的逻辑推理与论证分析能力以及高水平的证据获取、评估与运用能力是批判性思维的必备技能。辩证思维旨在反映事物的本来面目，揭露事物内部的深层次矛盾，揭示事物的必然联系及其发展趋势。创新思维是辩证发展观的具体体现，指人们革旧布新和创造新事物的能力，要求人们运用开放性、系统性、辩证否定和发散性的思维，提出新问题、创建新设想、发现新方法、得出新观点，创新思维是创新人才培养的本质要求。批判性思维与创新思维各有侧重，但两者高度吻合乃至重叠的地方非常多，批判性思维与创新思维两者之间密不可分、相互包含、相互促进，均强调独立开放、敢于质疑、多角度的思考方式。批判性思维与创新思维就是要引导高中教学改变追求唯一标准答案、总结答题套路等重复、机械、固化的训练模式。
5.语言组织与表达能力
语言是指信息输入和认知加工之后的具体呈现，它同时也是一个人学科知识、专业素养、思维过程、逻辑论证的具体表现。语言表达考查学生能够运用规范和富有逻辑性的语言进行清晰、有条理的书面表达，能够准确地运用学科术语表达抽象的概念和学科知识。可以说，语言组织与表达是思维世界的具体呈现。语言组织与表达一般包括以下几个要素：核心概念、逻辑推理与论证的过程、事实证据、观点与结论、专业的术语或符号等。具体来讲，它要求学生根据应对问题情境的需要，能够合理组织、调动各种相关知识，准确传达信息并进行交流沟通；根据不同的具体情境，选用口语、书面语等不同语体并灵活转换；熟练运用图像、图表、图片表达思想和观点，借助口语、书面语或绘图等方式表达抽象的概念；灵活运用各种文本形式准确表达个人的情感、思想和观点；能够根据情境需要，运用外语进行交流；理科试卷还特别要求运用专业术语、有逻辑地展示解题的过程，或者写出实验思路、撰写实验报告等。
当然，需要特别指出的是，上述五大关键能力是相对于所有学科共性而言的，各学科在能力侧重点和表现形式上有所差异，譬如，科学探究与思维建模能力往往在理科学科中表现显著，而在文科学科中则不是那么突出；又譬如，信息获取与加工能力在文科学科和理科学科中的要求也存在显著差异。因此，我们对于学科关键能力的理解不能一概而论，一定要结合学科属性和特征，来理解和把握学科关键能力。我们初步总结出了一个学科关键能力的清单，供一线师生参考：语文关键能力主要包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、文学鉴赏与审美、语言构建与运用、批判性思维与辩证思维；数学关键能力包括数学抽象、直观想象、数学建模、数学逻辑、数学运算、信息获取与加工、批判性思维、语言组织与表达；英语关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、语言理解与表达、批判性思维；物理关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、科学探究、批判性思维、语言组织与表达；化学关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与创新、模型建构与应用、批判性思维、语言组织与表达；生物关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、科学探究与实验、批判性思维、语言组织与表达；历史关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、唯物史观、辩证思维、批判性思维、语言组织与表达；政治关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、唯物史观、辩证思维、批判性思维、语言组织与表达；地理关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、区域认知、综合思维与比较思维、批判性思维、语言组织与表达等。
综上所述，高考评价体系指导下的高考内容和命题改革，就是要实现从“考知识”向“考能力素养”的转变，实现从“解答题目”向“解决问题”的转变，实现从传统的“考查内容”一维模式向“考查内容、考查要求、考查载体”三位一体模式的转变，着重考查学生的思维品质、思维过程和关键能力，进一步深化试题的情境创设和呈现方式，加大试题的开放性和探究性，积极引导高中教学过程中注重对学生学科素养、关键能力、创新精神和解决实际问题能力的培养。上述关键能力是实现上述改革目标最重要的改革抓手，只有深刻认识高考命题改革与关键能力及思维品质之间的内在关联，着力培养学生的关键能力、思维品质和学科素养，才能有效应对新高考。
（本文摘自《中国高考报告（2024）》）
《中国高考报告（2024）》
如何理解必备知识、关键能力、核心价值和学科素养之间的关系？
编者按：2024年版《中国高考报告》丛书出版发行12种，其中，高考蓝皮书《中国高考报告2024》《高考政策与命题解读2024》《高考评价体系解读2024》由新华出版社出版发行，高考蓝皮书《高考试题分析》（2024版，9科9种图书）由首都师范大学出版社出版发行。鉴于近期市面上出现了冠以“高考蓝皮书”“中国高考报告学术委员会”等名义的图书，其封面设计及版式体例与高考蓝皮书《中国高考报告》系列丛书高度近似，容易引起混淆和误购。高考蓝皮书《中国高考报告》研发团队表示，除新华出版社和首都师范大学出版社出版发行的上述系列图书以外，其他出版社出版发行的冠以“高考蓝皮书”“中国高考报告学术委员会”等名义的图书均与高考蓝皮书《中国高考报告》研发团队无关。
《课程标准》是高考命题的主要依据，《高考评价体系》是高考命题的实践指南。《课程标准》和《高考评价体系》是全面把握和深入理解高考考查内容和考查要求的核心文本。《课程标准》明确提出了“学科素养本位”，《高考评价体系》指出在“四层”构建中，“核心价值”起到方向引领作用，“学科素养”承接核心价值的方向引领，统摄关键能力与必备知识。“学科素养”在知识、能力、价值、素养这四者中起着统摄作用，是厘定这四者内在逻辑关联的重要入口。《课程标准》指出，“学科素养”是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。《高考评价体系》提出，“学科素养”是指即将进入高校的学习者在面对生活实践或学习探索情境时，能够在正确的思维价值观念指导下，合理运用科学的思维方法，有效整合学科相关知识，运用学科相关能力，高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。通过对比分析不难发现，两个概念在表述上虽各有侧重，但有着内在的统一性，主要表现为：第一，学科素养包括了核心价值、必备知识和关键能力三个核心要素；第二，学科素养是一种综合品质，它是在认识问题、分析问题和解决问题的过程中（通过学科学习）生成的；第三，学科素养不是知识、能力、价值的简单相加，也不是一种静态的知识或能力，而是在一个动态的综合和生成过程。鉴于上述分析，学科素养是在真实情境中高质量完成特定学科任务所需要的必备知识、关键能力、核心价值等各种素质要素的综合性素质结构，表现出“综合性”“生成性”和“不可直接观测性”三个典型特征。“综合性”是指学科素养是多种素质要素（知识、能力、价值）的内在综合，不是简单地拼凑或相加，是学生调动、整合和运用知识、能力、价值发现问题、分析问题和解决问题的综合表现。“生成性”是指学科素养不是一种静态的既定的结构或品质，而是在完成特定学科任务中动态生成和演化的。“不可直接观测性”是指学科素养作为一种综合生成的内在品质和素质，很难或不能被直接测量与操作，它只有通过学生在处理特定学科任务时所展现出来的“关键行为表现”得到观测或衡量。
学科素养的概念界定和厘清虽然解释了学科素养的本质属性和基本构成要素，也即学科素养由必备知识、关键能力和核心价值构成，其中核心价值起到方向引领作用，关键能力是支撑和体现科学素养要求的能力表征，必备知识是培养能力、达成素养的基础。但上述概念界定并非操作性定义，在实际测评中难以操作或评估，因此，在测评实践中必须对学科素养进行操作化。所谓操作化，就是将学科素养通过科学有效的手段转化为可测量、可评估的变量或关键行为表现。
我们知道，学科素养是在一个又一个真实情境中通过完成学科任务而展现出来或生成的综合品质，人们不能或很难直接观测到，尤其是在纸笔测试中，能够直接客观科学观测和衡量的是学生在处理特定学科任务时所展示出来的“关键行为表现”。高考命题的“素养导向”就是通过特定的情境创设，考查学生调动、运用必备知识与关键能力、思维方法与思维品质、情感态度与价值观完成特定的学科任务的综合表现，而必备知识、关键能力和核心价值中可以被观测的关键行为表现就成为学科素养操作化定义的关键抓手和主要依据。也即，高考在纸笔测试中最有效的学科素养测量手段可能在于考查学生如何调动、整合和运用必备知识、关键能力与核心价值完成特定学科任务的综合表现。
根据可直接观测的难易程度进行区分，“必备知识”是最容易被观测的，必备知识主要由陈述性知识和程序性知识构成，其中陈述性知识回答的是“是什么”以及“为什么”，程序性知识回答的是“做什么”以及“怎么做”，必备知识一般表现为基本事实、基本概念、基本命题、基本技术与基本原理组成的基本知识体系。“关键能力”属于可观测的类型，国际上很多选拔性或评价性考试如SAT（美国高中毕业生学术能力水平考试）、PISA（国际学生评估项目）等主要考查的就是关键能力。关键能力可以通过客观科学的测量技术和手段进行观测，且有着相对成熟的测量技术和经验，主要包括空间推理、直观想象、逻辑推理与论证、信息获取与加工、思维建模与科学探究、批判性思维与辩证思维、综合阐释与判断等。“核心价值”属于部分可观测的类型，核心价值具有很强的主观性，是在各学科中起着价值引领作用的思想观念体系，是在面对现实问题情境是表现出的情感态度和价值观综合，包括但不限于理想信念、价值立场、爱国主义、以人民为中心、法治意识、品德修养、奋斗精神、责任担当、科学理性、包容公正等。核心价值是可以通过特定的技术手段来进行观测的，在高考试题中，通过特定的价值观情境或学科任务创设，引导正确价值观的培养培育，同时那些拥有正确价值观的学生亦能准确高效地作答。需要指出的是，核心价值因其主观性属性，导致它无法像必备知识那样进行完全客观的测量。“学科素养”属于不能或很难被直接观测的类型，正如前文反复论证，学科素养是在一个又一个真实情境中通过完成学科任务而展现出来或生成的综合品质，人们不能或很难直接观测到，尤其是在纸笔测试中，能够直接客观科学观测和衡量的是学生在处理特定学科任务时所展示出来的“关键行为表现”，高考在纸笔测试中最有效的学科素养测量手段可能在于考查学生如何调动、整合和运用必备知识、关键能力与核心价值完成特定学科任务的综合表现。
基于学科素养概念的界定，上面对必备知识、关键能力、核心价值和学科素养的内在逻辑关联进行了讨论。基于以上讨论，做以下几点判断：
第一，课程标准和高考评价体系标志着评价准则实现由“学科知识本位”向“学科素养本位”的转变，是人才培养和考试内容改革的根本性变革，意味着传统的以知识点的多少（考试大纲）和知识掌握的深浅程度（布鲁姆的识记、理解、应用、分析、综合、评价）为核心的评价标准不再是高考的主要评价标准，新高考主要考查学生调动、整合和运用必备知识、关键能力和核心价值等素质要素高质量完成特定学科任务的综合品质，也即坚持学科素养导向。
第二，高考命题素养本位就是通过特定情境创设，考查学生调动、运用必备知识、关键能力和核心价值完成特定学科任务的综合表现。学科素养本身具有不可直接观测性，它往往需要通过观测任务过程中的知识、能力和价值的关键行为表现来进行考查。“问题导向，任务驱动”成为高考命题改革的重要方向，鉴于此，我们在“三无三不”的基础上，提出了“无任务，不立题”的主张。需要指出的是，不少人可能较难对情境和任务进行区分，但这两者的指代和侧重是不同的，举例来说，在某一个实验中，情境指的是科学实验的条件（由参数、图表、数据、仪器等构成），学科任务是达成实验目标（如通过实验研制出某种新的合成物）。
第三，学科素养不是必备知识、关键能力和核心价值的简单相加，量的积累并不必然带来质的飞跃。大量的、零散的知识或单一的能力都无法有效转化为学科素养，这也就意味着传统应试教育的以量取胜、死记硬背、“机械刷题”在面对新高考时将逐步失效。
第四，关键能力是生成学科素养不可或缺的条件或前提，脱离关键能力谈学科素养有如缘木求鱼，这也意味着关键能力成为教与学以及高考命题考查的重点。学科素养的培养以及素养本位的考查离不开必备知识。脱离必备知识谈学科素养同样是无源之水，学生只有具备系统化、结构化学科知识，才能具备解决学科任务的基础。一线师生要避免从一个极端（知识唯一论）走入另一个极端（知识无用论）。
第五，知识、能力、价值和素养这四者相互关联、内在统一，任何将这四者割裂开来，或者将知识视为能力和素养的对立面，认为积累知识和培养能力是相冲突的，或者站在素养的角度认为能力和知识是过时或无用的，这些看法都是错误且有害的。
课程标准和高考评价体系指导下的高考命题通过构建“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”四层考查内容。作为有机整体，“四层”考查内容之间有着清晰的内在逻辑关系：核心价值是学科素养、关键能力、必备知识考查中体现出的正确方向、正确价值观、正确方法论、健康的情感态度等；学科素养反映核心价值，是在复杂情境中对必备知识和关键能力的综合运用；关键能力是以必备知识的学习探索为载体培养出来的，表现为对必备知识的运用，是形成学科素养的必要前提；必备知识的积累是形成关键能力和学科素养的基础，在对关键能力和学科素养进行考查时，必然涉及对必备知识的考查。
（本文摘自《中国高考报告（2024）》）
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