（一）形成教学风格的四阶段操作法

    一名教师从开始从事教学职业的无风格教学到逐渐成熟，形成自己独特的风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可划分为若干阶段。由于人们考虑的角度和确定的划分标准不同，教学风格也会有不同的阶段之分。但无论哪一种方法划分，所论述的每一段的本质特征是相同的。教学风格的最本质的特征（独特性）和教学风格构成因素的核心内容（教学个性）两者合二为一，共同作为教学风格的划分标准，这样，教学风格的形成一般经历了下述几个阶段：

（1）模仿阶段

新教师由于缺乏教学实践与经验，模仿较多，创造较少，对课堂教学的规律性、学生的学习特点还处于了解阶段和认识阶段。对于一个新教师来说，模仿是必要的，但教师自身不能消极停在这一水平上，而应在模仿、借鉴他人经验的同时，结合自己的实际认真思考，消化、吸收适合自己特点的有益的“内核”，努力发现和总结自己在教学中的实践经验和教训。以充实自己在课堂上的“自立”因素。

模仿既有积极主动的模仿，也有消极被动的模仿。优秀教师的成长表明，他们一开始任教就避免不顾实际和自身特点而消极模仿别人教学经验的做法。钱梦龙老师从任教伊始，就一方面注意模仿别的优秀教师的先进做法与经验，另一方面注重结合自身的条件和对教学过程的认识，对当时语文教学中流行的“讲派”进行批判借鉴，终于形成了自己“三主”“四式”语文异读法，在全国语文教学园地异花独放。因此，不考虑自己个性特点，自己任教学科的性质、学生实际等，采取盲目、消极模仿别人教学方法等的做法，是不可能最终形成具有自己特色教学风格的。

（2）探索阶段

随着教师的积极努力和教学工作经验的积累，在课堂教学工作中开始摆脱模仿的束缚，逐步进入探索阶段，教师开始有意识地研究课堂教学艺术的形式与效果。例如开始钻研教学语言和表达艺术、教学板书板画艺术、示范性艺术等。在这一阶段，教师思维的敏捷性、灵活性增强，教学个性特征开始外露。

第一，教学个性的培养要根据自己的个性心理特点，教学中注重发挥自己个性心理特片中的优势。

心理学研究表明，一个人的个性心理特征虽然不是绝对地不可改变，但个性心理特征一般具有相对稳定性，一旦成型，很难改变。因而教师教学个性的培养要特别注重“因性以练才”。有的教师感情丰富，善于表达，思维结构中形象思维占优势，想象力丰富，性格外向等，那么这个教师就要注意在教学中发挥自己个性的这些优势，向“情感型”或“表演型”教学个性方面发展。有的教师性格深沉，理性思维占优势，善于质疑和推理等，那他就应该向“理智型”或“表演型”教学个性方面发展。有的教师性格深沉，理性思维占优势，善于质疑和推理等，那他就应该向“理智型”或“科学型”教学个性方向发展。如果违背自己的个性特点，那就很难形成自己的教学个性。

第二，要有改革与创新精神，敢于向传统的教学现、教学方式挑战。

有很多教师虽然教龄不短，教学经验也很丰富，几十年的教学工作却没有形成自己的教学特色。其重要原因就是因为教学僵化，固守老一套教学观点和教学方式方法，缺乏改革和创新精神，从而使自己的教学一直处在独立性教学阶段，而很难上一个新的台阶。与此相反，有的教师勤于学习新的教育教学理论，善于对传统教学的某些弊端进行分析，并时刻思考和组织自己的教学改革思路和方案。大量教师的教育、教学实践表明，是否具有这种教育改革和创新精神对一名教师的成长具有重要作用。

第三，要大胆进行教育、教学改革实验。

对一个寻求形成自己独特个性教学和教育风格的教师而言，具有改革和创新的精神还不够，重要的还需教师把自己的教改方案和思路付诸于实施。只有在不断探索和实验的过程中，教师才能检验自己的教改方案和方法的有效性，也才能使自己的教学较快地进入独特性阶段，并使自己的教学个性更鲜明地表现出来。大量的材料表明，国内大多数特级教师和优秀教师都是从教学改革与实验中形成自己的教学风格的。

（3）创造性阶段

这一阶段突出表现在教师改革与综合运用教学方法、探索和研究课堂教学的最优化方法及追求课堂教学的最优化教学效果，力求使每一个学生得到最好的发展；在课堂教学实践中不断地创新与开拓，使教学艺术发挥明显的效应。

第一，教师教学的独特性不断地在教学活动中表现出来，并且经教学效果和评价的检验，教师的独特性教学行为与方法大多有利于教学效果的优化和教学效率的提高。

第二，教师的教学个性已较明显地体现出与众不同的特色。

第三，教师课堂教学的整体安排与效果已开始反映出一定的审美风貌，使人能够较明显地体验出教师教学的“韵味”。

第四，通过教师教学培养出来的大多教学生在本学科的学习中表现出思维活跃、个性充分发展、富有创造性思维等共同特征。

（4）独特风格阶段

在这一阶段，教师的教学艺术风格在教学过程的各个环节都具有独特而稳定的表现，呈现出浓厚的个性色彩，散发出诱人的魅力。在教与学的规律指导下，教师能和谐恰当地把课堂教学艺术风格融入教学实践之中，教学效果与质量不断提高。这一阶段的教学特征主要表现为：

第一，教学的独特性和教学个性在教学过程的各个环节、各个方面都具有科学而稳定的表现，教学活动中处处闪烁着创造性的火花和浓厚的个性色彩。

第二，整个课堂教学体现出科学性与艺术性完美地结合在一起，教学成为真正的研究教学艺术的科学。教师的教和学生的学共处于一种美的艺术陶醉与享受之中。

上述每个教学的发展阶段都各有特点。教师的教学从“无风格”到形成“有风格”一般总是遵循由低级到高级的顺序发展。在这种顺序的发展过程中，教学的摹仿性越来越少，而独特性和教学个性成分越来越多。教学的独特性和教学个性发展到一定程度，呈科学的、稳定的状态时，也就标示着教学风格的形成。

    （二）追求风格时应遵循的几条原则

 著名作家孙犁说过：“风格的形成，带有革新的意义。”又说：“创造一种风格，是在艺术的园林里栽培一株新树。”创造一种教学风格，也是在教学艺术的园林里栽培一棵新树，教学风格的形成，标志着教师教学艺术的成熟，因此，它是一切有志于教育事业的教师所孜孜以求的。那么，怎样才能使自己的教学风格早日成熟呢？航天部066基地一中程少堂老师研究认为有以下几条原则是应该遵循的：

（1）必须对自己所教的专业充满激情

因为艺术最本质的东西是以情感人，教学既然是一门艺术，当然也应如此。一个不喜欢甚至厌恶自己所教学科的教师，即使学富五车，才高八斗，也难以形成自己的教学风格。激情是一切艺术风格之母。作为教师，没有对事业的执着的爱，只有技巧而无感情的教学，顶多只能成为教书匠，成不了艺术家。

（2）要有清醒的自我意识

这一点相当重要。马克思主义认为：复杂的社会生活进程里，要求人们控制自己的行为，对自己的行为负责。因此，人不仅要认识外部世界，而且也要认识自己，认识自己在事业中所处的地位、作用以及评价自身行为的社会意义。自我意识是把自己当做认识的对象，是对自己的心理、思维以及行动过程、内容、结果所进行的认识感觉和评价。自我意识主要通过自我体验、自我分析和自我评价，达到自我控制和自我调节的目的。自我意识的内容包括智力因素和非智力因素两大类。在智力方面，要全面了解自己在观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力等方面的优势和劣势之所在。不仅如此，还要了解自己的智慧品质的诸多方面：

①智慧的广度（指的是完成认识课题过程中智力所能涉及的范围）；

②智慧的深度（指的是在这个过程中智力作用所能达到的深刻和深远的程度）；

③智慧的敏捷性（指的是完成认识课题的速度）；

④智慧的准确性（指的是完成认识课题的确切程度）；

⑤智慧的灵活性（指必要的智力改变活动方向的能力）；

⑥智慧的条贯（顺序）性（指遵循逻辑顺序完成认识课题的坚定程度）；

⑦智慧的独立性（指的是确定完成认识课题的途径和方法的自主程度）；

⑧智慧的依从性（是指完成认识课题是否善于汲取他人的有关成果和经验的程度）；

⑨智慧的批判性（指认识活动中善于严格地估计认识材料和精细地检查认识过程的能力）；

理想的智慧品质是一个有机的系统，这个系统由上述九大要素组成，因此理想的智慧品质应当是上述九个方面的和谐发展。另外，对影响创造力发展的因素也要全面了解。首先是遗传和生理因素。据研究，独立的大脑左半球同抽象思维、言语、计算、书写、分析细节等活动有关；而右半球则在具体思维（形象思维）能力、直觉能力和想象能力方面胜于左半球。虽然大脑两半球的和谐发展与协同作用是创造力发展的物质基础，但是，大多数人要么是左脑较发达，要么是右脑较发达。

其次，是环境与教育的因素，主要指家庭、学校、社会在教育方面对自己的创造力的发展有哪些积极和消极影响。

第三，是个体主观因素（包括情绪、意志、兴趣、性格等因素）。比如，应该比较清楚地了解自己属于四种气质（暴躁、活泼、沉静、忧郁）中的哪一种（或哪几种的综合）。因为不同的气质体现了不同的个性特点，因而分别适合于创造不同的教学风格。可见，这种“知己”是相当重要的（当然，“知己”的目的还包括不断完善自己）。

（3）模仿

有人在论教学艺术的文章中夸大教学风格的直觉性，说它是“不可能也不容得超前的预想、进行中的深思甚至过后的反省”，认为教学风格是不可模仿的。这种看法不仅在理论上是片面的，如拿来指导实践，则危害非浅。正如鲁迅先生所说的，如果单凭自己的经验一条暗胡同，一任自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。结果绝大部分人是浪费光阴。也许正是因为这个原因，所以澳大利亚著名教育家斯坦托姆才说：经验是最好的老师。这个看法对吗？……二十年的教学经验也许只是一年工作的二十次重复。无数事实证明，对绝大部分人而言，没有一个模仿的过程，独创几乎是不可能的。事实上，人心中的联想和类比，从某种意义上来说就是思维的模仿。科学上的仿生也可以说是模仿带来的创造。中国佛教是“模仿”印度的，但中国的佛教决不是印度的佛教，其影响也比后者大得多。模仿并不必然导致没有创见，恰恰相反，模仿往往诱发创见，因为任何一个有主体意识的人，其模仿决不会也不可能像复印机。可见，关键不在于可不可以模仿，而在于模仿什么，如何模仿。这方面要注意以下三点：

①“拿来主义”的态度。要有“识”，即对成熟的教学风格要有鉴赏力、有眼力。因为成熟的教学风格内部结构也不是一个层次的。既然不能完美，就必有瑕。模仿借鉴要“取法乎上”，得其精髓。国画大师齐白石有句名言：“学我者生，似我者亡！”说的就是模仿要注重“神似”。

②模仿借鉴要适合自己的条件，要灵活运用所学到的技巧和方法，因为“最好的方法，在若干情况下，必然成为最坏的方法”。

③要不拘一家，博采众长。总之，知己知彼，模仿才能做到“不殆”。

（4）学而不厌

苏霍姆林斯基说过，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，多二十倍，以便能应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选最重要的来讲。陶行知先生也说：“惟其学而不厌，才能诲人不倦；如果天天卖旧货，索然无味，要想教师生活不感到疲倦是很困难的了。”又说：“所以我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”孔子说过一句名言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”实际上，“知之”可以导致“好之”，“好之”可以导致“乐之”。

（5）要形成一个良好的心理定势

成熟的教学风格是教师在教学过程中自然地表现出来的一种稳定的教学风貌。教学风格往往能够体现一个教师独特的审美情趣、思想倾向、思维方式乃至气质、性格、能力、修养等众多的个性因素。但这并不意味着如果一堂课体现了以上所说的诸因素就可以说这位教师已形成了自己的风格。只有这些因素在他的所有课堂教学中得到了稳定持久的表现才可以这样说。因此，教学风格的形成有赖于一个稳定的心理模态，即形成一种定势。天道酬勤。如果一位教师经过长期的刻苦实践，使这种定势以一种不自觉的心理准备，以潜在的心理形式规范和制约着自己的教学活动，并在其教学活动中留下印迹，而不论其具体的教学内容是什么，那么，我们说，这位教师具备了这种心理模态，换句话说，在教学中，他已从“有技巧”而至于“无技巧”的境界，从必然王国走向了自由王国，在课堂上，他就能“随心所欲不逾矩”了。 

附：教学风格形成的六种方法

   （1）选择突破法

选择突破法是指教师在教学中注意结合个人特长或教学需要选择突破口重点攻关，从而以点带面达到建立教学风格之目的的一种方法。

选择突破法注重教学突破口的恰当选择。教学突破口选择得恰当与否，关系着选择突破法的成败，所以应当慎重对待。首先，选择的教学突破口应是那些教学中亟待解决而没有解决或解决不力的实际问题；其次，选择的教学突破口应当属于教师的教学优势范围，是教师经过努力发挥优势可以解决的；第三，选择的教学突破口应是那些确实妨碍学生健康成长的教学问题；第四，选择的教学突破口应适合教师的个性和特点，有助于教学特色的形成。如北京的特级教师霍懋征同志以启发式教学为突破口，在教三年级语文课时，一学期除学完原有28篇课文外，还补充了寓言、童话、散文、说明文、应用文、议论文26篇和新、旧诗43首，不仅高质量地完成了教学大纲规定的任务，而且由于学生阅读量增加，从而使学生丰富了知识，开阔了视野和思路，提高了听、说、读、写的能力。所有这些任务都是在规定的时数和每节45分钟内完成的，她不占课外时间，不多留作业，取得了很好的教学效果。应该说，霍征老师的成功是与她选择了一个好的教学突破口有直接关系的。

选择突破法注重对所选择的教学突破口进行重点攻关。如上海市特级教师陆续椿同志鉴于语文教学常常忽视教学效果的时弊，而决定以“教学效果”为教学改革的突破口。于是他致力于“一堂课提一个具体要求，进行有计划、有顺序的系统训练，使学生获得一点收获”的实验，提出了“得得相联系”的教学主张，并以此为中心，结合我国语文教学的民族特点，创造性地总结出科学的教学体系——分类集中阶段进行语言训练。该训练体系以提高写的能力为主线，把全部教学内容划分为一系列的训练点，而无数个训练点便组成整个的教学系统。人们称这种教学为“得得派”，以其讲究实效、训练有序的风格特点风行于全国20多个省市。可见，陆继椿老师成为“得得派”的代表人物，就在于他紧紧围绕“教学效果”这个突破口，以“一课一得，得得相连”为有力武器进行重点攻关的结果。

选择突破法要求教师特别关心教学方法的突破。因为教学的微观改革，往往集中地体现在教学方法的个性上。我国的特级教师们在这方面都各自形成了特色。一般说来，几乎每个特级教师都有自己的一套“绝技”。如魏书生老师为实现学生的自教能力所采取的“六步课堂教学法”；于漪老师为实现学生的自教能力所采取的“六步课堂教学法”；于漪老师力求从以“教”为出发点转换到以“学”为出发点所采用的“网络式教学”；尹典训老师为培养学生综合运用知识的能力所创造的“教练法”：钱梦龙教师为实现他的“学生为主体、教师为主导、训练为主线”的“三主”教学体系所采用的“导读法”；刘月了月了教师为追求“作文三级训练体系”最佳效果所采用的“思路教学法”等等。可见，只要教师一旦摸索并掌握了得心应手的教学方法，就等于选择突破的成功有了保证。

在教学突破口的选择与突破时，教师应注意及时总结经验，归纳其典型特点，然后推广渗透到整个教学活动之中，以形成鲜明而独特的个人教学风格，这才是选择突破法所要最终达到的目的。

（2）综合建构法

综合建构法是指教师从教学整体着眼，通过综合改革、优化结构，进而达到全面形成教学风格之目的的一种方法。

综合建构法的理论基础是教学整体观。教学整体现，即把教学看做是由各部分有机组成的不呆分割的整体，因为各部分之间存在着有机联系，一旦割裂成若干孤立部分，则教学的系统整体就不复存在。而教学风格也是教师教学所表现出来的整体风貌，就必须首先确立教学整体观，在教学整体上下功夫。那么，如何认识教学整体呢？比如就其结构要素来说，教学是由教师、学生、教学内容、教学方法、教学手段等组成的有机整体；就其活动性质来说，教学是由教师的教和学生的学构成的有机整体；就其工作环节来说，教学是由备课、上课、作业的布置与评改、辅导以及学生学业的考查与评定等组成的有机整体……因此，综合建构教学风格，就是要解决着眼于教学整体来考虑创造教学风格的问题。

综合建构法要求教师采取综合性措施进行整体教学改革。如河北省特级教师张孝纯同志倡导的“大语文教育”，就主张“坚持完整的结构”，“建立严密的整体序列教学，以形成鲜明的整体教学风格”。在范文阅读上，他通过以单元教学为主体的整体性设计安排语文序列训练活动：既要瞻前顾后考虑这个单元的范文教读同其它各个部分的横向联系，从“参读”“习作”“课外活动”“语文学习环境”等方面做统一安排，使各方面相互配合，在序列训练中发挥出总体优势；又要精心进行单元内范文教学整体序列设计，正确处理单元内各文间的关系，使它们相辅相成、互为所用，以发挥单元教学的整体优势，并使听说读写的序列训练各有侧重，互相补充，逐步深化（一般按着预习见疑—质询研究—巩固深化的步骤），从而把每篇范文的教学过程组织成整体序列训练过程。在写作教学上，他则从初一到初三的整体上编写出一个“写作纲要”，以“写什么”为经，以“怎样写”为纬，并同教材中的写作知识短文的序列尽量结合起来，使其形成一个纵横交织的习作序列训练系统。他的这种严密整体序列就是从他“一体两翼”的教学结构着眼来设计的。

综合建构法要求教师将在教学整体各个方面形成的特色优化组合，使之呈现最佳组合结构或最佳组合状态，以形成整体教学风格。

综合建构地还需要重视整体教学风格建构过程的控制和调节。整体教学风格的建构过程是一个动态的发展过程，整个教学风格系统是一个开放的自组织系统，所以教师应当自觉有效地控制和调节整体教学风格的建构过程，以使整个教学风格系统达到相对稳定状态。诚然，任何事物都是在发展过程中逐步趋于完善的，因此，教师整体教学风格的建构也应注意在相对稳定中求得不断发展。

此外，教师在综合建构整体教学风格的过程中，还应注意从多方面及时收集反馈信息，通过对教学风格建构过程的控制和调节，促其教学风格系统优化结构，渐臻完善，以形成具有特色的个人教学风格。

（3）实践升华法

实践升华法是指教师对教学中不断积累的丰富的教学经验进行总结归纳、抽象升华、取其典型特征组成个人教学风格的一种方法。这种方法一般包括如下一些形式：教师在长期的教学实践活动中勤于摸索，善于总结，积累了大量而丰富的教学实践经验；通过归纳整理，认真筛选，得到能反映教学效果和教学个性的典型经验；将典型经验进行理论概括，抽象升华，揭示其本质特点；将本质特点发扬光大，形成个人教学风格等等。所有这些，都体现着实践经验的价值和经验归纳筛选的特点。

实践升华法非常尊重教学的经验，因为教学经验毕竟是在教学实践中取得的，是教师努力工作的结果和教师聪明智慧的结晶，是符合教学规律、富于教学实效的。那种无视教学经验的价值，片面强调其不系统、不深刻、层次浅、或然性、就事论事、没有推广意义等，而对优秀教师的教学经验一笔抹杀的做法是非常错误的。实践升华法的深厚基础，就在于教师大量而丰富的教学实践经验。在某种意义上说，教师教学的实践经验就是其教学风格的成长。而不同的实践经验，就孕育着不同特色教学风格的雏形。老教育家叶圣陶曾经谈到：举个例子来说，如斯霞同志在她的文章中介绍她的随课文识字的经验，概括为“字不离词，词不离句，句不离文”。这三个“不离”都着眼在语言的实际使用上，并不是单纯地解决识字问题，主要的好处是使学生在整句整段中理解每一个字和词，这样的理解是活的，切合实际的，跟光让学生去思索某个字可以构成哪些词的教法显然不一样。我很赞赏斯霞同志的经验，但是我不敢说她的经验是唯一的好经验，更不敢鼓吹大家非照她的办不可。因为研究和探索是不会有止境的，别位教师取径不同，却能取得跟斯霞同志同样好的经验，我相信一定不在少数。从教学艺术的角度看，教师的教学经验不光符合教学的客观规律，具有可推广的共性价值；而且因为它们也符合教师本人的实际，打上了鲜明的个性烙印，更具有了教学风格的独特价值。所以，教师的教学实践经验应该得到高度尊重。

实践升华法要求教师善于总结、整理自己的教学经验。教学经验的积累要点滴进行，涓涓之水可以汇成江河。优秀教师们都是非常重视教学经验的总结、积累的。采用的形式有：坚持记教学日记，写教学后记，写随感、随笔，写学期、学年总结，甚至写调查报告、论文论著等。实践证明，这些都是行之有效的。实践升华法重视从感性经验到系统理论的升华。从感性认识到理性认识，是认识过程的一次飞跃。实践升华法正是着眼于这一“飞跃”的。上海特级教师钱梦龙的教学风格的形成，就是自己多年教学经验的不断总结、升华的结果。50年代初，钱梦龙同志从教不久，根据自己的切身经验，便“鼓励学生自学”，接着又受“红领巾”教法的启示，试图把“谈话法”引进教学。60年代初，他学习《实践论》《矛盾论》，深入探讨教与学的辩证关系，颇有真知灼见。到了70年代末，他重登讲坛，继续探讨，提出了课堂教学三个基本式，即自读式、教读式、练习式，受到教育界的注目，认为这些提法反映了一种新型的语文教学构想。到了80年代初，受教学改革热潮的鼓舞，特别是受教学实践的启发，钱梦龙同志把自己长期实验和摸索的经验加以总结、升华，终于提出“学生为主体、教师为主导、训练为主线”的教学指导思想，并拟定了体现这一指导思想的新型教学模式：自读式、教读式，作业式、复读式，简称为“三主”“四式”导读法，形成一个完整的教学体系和独特的教学风格。从感情经验到系统理论的升华，以其对经验形态的超越，而使教师的教学进入一个崭新的境界。

实践升华法注重从实践出发，尊重教学经验的个性，由此而归纳、升华出教师的教学风格。这样做，有利于调动广大教师教学的积极性和创造性，有助于教学风格“百花齐放，百家争鸣”局面的形成。因为，教学风格的理论分类，是严格按照逻辑关系标准划分的，从中我们可以看到对教学风格类型本质的揭示，却很少能看到生动活泼、丰富多采的具体教学风格形象。实践升华法的精神实质，乃在于鼓励教师勇于实践、善于总结；在于提倡教学的艺术化、个性化；在于促进教学风格的丰富多采，争艳斗妍。当然，在运用实践升华法时，也应特别重视对教学经验的严格筛选，将那些不成熟的、非本质的教学经验摒弃，才能保证在优秀成功的教学经验基础上升华出优秀的风格特色来。

（4）理论渗透法

理论渗透法是指教师在教学中自觉地以先进的教学理论或教学思想为指导，通过多方渗透，在各个教学环节都表现出明显的教学特点，从而最终形成个人独特而的教学风格的一种方法。这种方法一般包括如下一些形式：教师如饥似渴地学习、研讨教育教学理论，思考其实践精神；将所学教育教学理论自觉地运用于实践，以指导个人教学活动；实现教育教学特色；将教学特点培育发展，形成鲜明的教学风格等等。所有这些，都体现着理论指导的价值和理论演绎的特点。

理论渗透法特别强调理论的指导价值。对此，已故著名数学家陈建功曾有一个精辟的比喻：理论好比老鹰，实际好比小鸡，一旦掌握了理论，就有居高临下，势如破竹，不可阻挡。因为理论的指导可以提高实践的自觉程度。例如辽宁省特级教师魏书生，就很注意在教学中自觉地以先进的教学理论和教学思想为指导，其核心是教学民主。他说：“民主，主要解决学生愿学问题，调动学生积极性、主动性。”魏书生对教学民主的深层次理解是：教学民主是教育民主的具体体现。“教师要真诚地认识到自己是为学生服务的，既然教师是为学生服务的，那就必须把学生当做学习的主人。”同时，“要千方百计使学生强化当主人的欲望，而且要提高学生当主人的能力，使学生比过去更想当主人和更会当主人。”可见，通过教学民主解决学生愿学问题，调动学生学习的积极性和主动性，体现为教学民主是手段，而培养学生当主人则是目的。正是从这种民主的教学思想出发，魏书生才有了下面一系列新鲜而有效的做法：让学生自改作文，自留作业，自己出题考试、评卷，让学生自画语文知识树，进行教学民主决策等，尤其是他的六步教学法，从定向、自学、讨论，到答疑、自测、自结，每一步都闪烁着尊重学生的民主精神。这样，民主合作的教学就成为魏书生课文教学的独特风格。

理论渗透法要求教师努力提高自身的教育教学理论水平。这是运用理论渗透法获得成功的根本所在。魏书生说：“我的教学不过是雕虫小技。只要认真学习教育理论，把学与教的规律搞清楚了，人人都可以有上百种方法把学生教好。”“教书育人涉及一系列有关教育学、心理是学、哲学等理论方面的问题，越思考越觉得自己所面对的未知领袖极其广阔、新奇，这更激励我潜心于教学实践与理论学习中探求教书育人的真知。”魏书生通过自觉的理论学习，为自己的教学奠定了教育学、教学论和心理学等方面坚实的理论基础。有些教师把魏书生的教学方法搬到自己的课堂，却是效果甚微，这是为什么？问题在于他们学的只是魏书生的“法”，而没有像魏书生那样去学习教育理论，以理论指导改革，按教学规律去进行教学。魏书生把学习教育理论、提高自己的理论素质作为教学改革的一项基本功，这是魏书生取得成功的一条重要经验，是人们在他的课堂上看不到的。可以说，魏书生的教学风格之所以引人注目，是因为里面渗透了先进的教学理论的新鲜血液。自觉地提高教育理论水平，应成为现时代每一个教师的共同追求。理论渗透法要求教师在教学中实现理论的全面渗透，以期教学活动出现相应的特色。魏书生不但有一套自成体系的教学理论和思想，更重要的是他在教学实践中时时处处自觉接受其指导。教学理论与思想的全面渗透所带来的结果就是教学活动出现相应的特色。魏书生的教学在很多方面都很有特色：在教学方法方面，有六步教学法；在师生关系方面，有教师做公仆，学生做主人；在培养学生自我教育能力方面，有无批评周和治病救人周，等等。而所有这些教学特色的产生、形成和表现，都可以看做是魏书生教学理论和思想在教学过程中全面渗透的结果，并且魏书生在将教学理论渗透教学实践的过程中，还注意通过不停地学，不停地消化和反馈，不停地更新自身，不停地产生新的理论、新的思想，而这新的思想上又作用于实践，使教学又呈现新的特点、进入新的境界。

理论渗透法要求教师自觉遵循教学风格所揭示的教学风格形成与发展的客观规律。教师应该将教学作为一种艺术事业来对待，将创造个人教学风格作为教学艺术的理想境界来追求。这就要求教师增强创造教学风格的主体意识，提高其自觉水平，遵循教学风格理论所揭示的教学风格形成与发展的客观规律，运用理论渗透方法来创造自己理想的教学风格。当然，目前教学风格理论还不够成熟和完善，需要进一步深化研究和探讨。比如构成教学风格的基本要素有哪些，教学理论和思想在其中占怎样的地位；教学风格的具体形成过程，教师的教学理论的渗透又起了哪些作用；在教学风格形成和发展的不同阶段，教师教学理论的渗透都有什么特点；教学理论和思想经过哪些中介才能转化为独特鲜明的教学特色，其转化的机制与条件又是怎样的，等等。搞清楚这些问题，无疑是对教师成功地运用理论渗透法、创造自己理想的教学风格有着重要的指导意义。

（5）部分移植法

部分移植法是指教师通过精心选择而后将他人教学风格中成功的教学特色部分地移植到自己的教学中来，从而使自己的教学也带上这种特色的方法。这种方法一般包括如下一些形式：通过分析和综合，找出所学教学风格的独特之处和精华部分；通过学习感受他人教学风格之长，得到有益的启示；通过考察、比较、论证移植他人教学风格的部分特色的必要性和可行性；通过尝试和反馈，调整并加强所移植的部分风格特色，等等。这些做法都为着一个共同的目的，学习并借鉴他人教学风格的部分特色。

部分移植法要求教师慎重选择需要移植的部分风格特色。原则上说来，教师所要准备移植的部分，应是他人教学风格之长，并经他人教学实践验证是成功有效的精华部分，因为只有行之有效的风格特色，才有移植的价值；只有是优良品种，再生力才强，才能保证移植后的成活率。同时，教师所要准备移植的部分，还应是体现他人教学风格的本质特点，这样才能保证移植再生后不会出现面目全非的变异现象。所以，为了使部分移植顺利成功，必须加强对他人教学风格的全面了解和深刻把握，慎重筛选需要移植的部分，使其既是他人风格之长，又能体现他人风格的本质特色。这是部分移植的首要工作。部分移植法要求教师必须具备适宜移植风格特点生长的“亲合性土壤”。在这方面，植物的成功移植给我们以有益的启示。比如美国曾从我国移植去不少良品种。浙东黄岩柑橘，原是我国南方的特产，后被引种于美国加利福尼亚州。为什么会想到移植于加利福尼亚州呢？因为把这两个地区进行了比较：美国加利福尼亚州与我国南方某些地区的自然环境（地形、水文、土壤）是相似的，气候条件（温度、湿度、光照）也是相似的，因此，既然这些地区适于种柑橘，美国加利福尼亚州也是适于种柑橘的。同时，教师也可以用比较的方法，为移植的教学风格寻找“亲合性土壤”。比如通过对照比较，看自己与原任教师间在教学思想、个性特长、智能结构、审美情趣等方面是否有共同或相似之处；看自己的施教对象、教学方法、表达习惯、所教学科以及教学环境与条件是否有利于所要移植风格特点的充分发挥；看所要移植的特点与自己已有的教学特色是否和谐统一，会不会构成冲突而导致一方被淹没而两败俱伤，等等。如果得到的结论是肯定的，则说教师具备适宜风格特点生根成长的“亲合性土壤”。

部分移植法要求教师对移植的教学风格特色进行同化、吸收。由于教学风格在移植前后所处的环境条件及执教师的素质与个性虽然存在相似的地方，但实际上不可能完全等同。所以在不同教师、不同学科、不同时间、不同地点进行教学风格的有效移植，还要将二者之间存在的差异性进行必要的加工改造——或者将他人教学风格的移植部分经过加工，使之适应新的环境和条件；或者将教师个人的教学经过改造，使之体现出新的风格特色——这样，才能实现对教学风格移植嫁接后的同化与吸收，使之成为教师整体教学风格的有机构成部分。部分移植法还重视教师学习教学风格的“越轨移植”。即不单强调教学风格之间的移植、借鉴，也很提倡横向大幅度跨领域移植。比如教师可向其它艺术形式学习、借鉴，并合理移植其原理、方法和技术，以使教学体现出一定的风格特点。如上海市特级教师陈钟梁同志戏剧理论引进教学领域，移植了骊剧的导演艺术和表演艺术的某些手段用于自己的教学，对他的最终形成表演型教学风格有着直接的影响。陈钟梁的教学风格概括起来为：课堂教学充满着戏剧冲突、戏剧技巧和戏剧气氛，使学生和听课者受到戏剧艺术美的感染和启迪。

部分移植法要求教师解放思想，敢于尝试。移植之所以普遍有效，是有其客观依据的，那就是客观事物都是普遍联系的，事物之间广泛存在着相似性。关键是教师需要解放思想、更新现念、打破孤立看待教学风格的局限。

（6）兼容并蓄法

兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采博收，利用综合优势使自己的教学获得整体最佳特色的一种方法。这种方法一般包括如下一些形式：选择优秀教学风格若干种，认真研究学习；通过分析、感受、找出每种教学风格的本质特点及构成因素；将各种教学风格之长熔为一炉，运用于自己的教学实践；通过反馈信息进行检验，评价其风格效应，调整各种教学风格之长组成新的结构，成为一种新的教学风格特色，等等。所有这些做法具有一个共同的特点，就是复合借鉴他人教学风格之长。

兼容并蓄法是“集优”创造学习法，即综合各种风格之精华，集于自己教学之一身，从而使之具备令人耳目一新的风格特色。如青年思想教育艺术家李燕杰教授将各种艺术风格之长熔于一炉，用于自己的教学和演讲，使之具有“相声般的幽默、小说般的人物形象、戏剧般的矛盾冲突、电影蒙太奇的手法、诗朗诵般的激情”。整个教学形成光彩照人的风格特色和引人入胜的风格魅力！这就是广采博收，兼容并蓄的结果。

兼容并蓄要求教师在学习借鉴他人风格之长时，做到“兼”“并”有标准，“容”“兼”有限度。兼容并蓄也并非不加选择，“捡到篮里就是菜”；更不是没有限度，“多多益善”。“兼”“并”的标准是：所兼并的应是他人风格之长，或虽属他人风格之长但不适合自己特点的，都不应在兼并之便。“容”“蓄”的限度是：不超越教师本人的驾驭能力，容蓄进来能够消化得了。当感受到驾驭很吃力，难以消化吸收的时候，说明容蓄量已达到饱和程度，不能再继续容蓄了。认真研究“兼”“并”的标准，严格把握“容”“兼”的限度，是教师使用兼容并蓄法学习借鉴他人风格之长的成功保障。教师对此应有一个清醒的认识，引起足够的重视。

兼容并蓄法要求教师对“兼容”的教学风格进行组合建构。“兼容”不是他人教学风格之长的简单相加，更不是无序混合而成的“大杂烩”，而应当进行必要的优化组合与整体建构。通过对兼容的风格特色进行优化组合，可使各种风格特色理顺关系，互相亲和依赖，不相抵捂；有机揉合、相得益彰。通过对兼容的风格特色进行整体建构，可使各种风格特色各安其位，结构成相对稳定的整体，“兼容”而来的他人教学风格之长，经过教师的优化组合和整体建构，就达到水乳交融、浑然一体了。组合建构的过程，也就是消化吸收的过程。如果没有这个过程，那么被兼容而来的他人风格之长就会永远是他人的，即使勉强凑到一块，也会因缺乏内在凝聚力而松散混乱，最终失去其生命力。

兼容并蓄法要求教师在“并蓄”他人风格之长的基础上形成新的主导特色。“并蓄”并不是对他人教学风格之长不分主次的并列排放，更不是每种风格特色都得按一定比例“平分秋色”，而应当进行必要的优势重建，突出主导特色。它们原本都是各自教学风格之长，现却荟萃一处，就需要根据教师本人素质及教学条件重建风格优势，如果不能重点突出一种鲜明的主导特色的话（这种主导特色既可能是并蓄来的众家之长中的一家，也可能是并蓄而成的具有新质的教学特色），那么，教师的教学就会因失去主导特色而显得暗淡无光。而兼容并蓄作为一种学习和借鉴他人教学风格的方法的价值，也不复存在了。所以，教师致力于在“并蓄”他人风格之长的基础上形成新的主导特色，因为兼容并蓄作为一种学习教学风格的方法，其本身并不能自然产生新的教学风格。

兼容并蓄法要求教师具备全面扎实的教学素养。当代著名作家王蒙同志曾大力提倡作家学者化，一人兼备几副笔墨，才能在刻画当代复杂人物时运用自如、游刃有余，才无愧于当今丰富多采的时代。应该说这对于教师的学习和形成教学风格，是极富有启发意义的。教师要想通过兼容并蓄法来学习借鉴他人风格之长的话，离开自身全面扎实的教学素养是难以想象的。而全面扎实的教学素养，又是在广泛深入的教学实践中培养发展起来的。所以，教师应在自己的教学实践中刻苦锻炼教学基本功，广泛学习先进的教学思想和优秀的教学风格。“内功”“外功”修炼到一定火候，才能具备全面扎实的教学素养，为兼容他人风格之长打下牢固的基础。

山东省曲阜师大教育系李如密等

（三）教学风格的形成及审美要求

教学风格，是由教师的教学语言、仪态、讲台形象等构成，并通过教学活动体现出来的一种与众不同的教学个性。它是教学中科学性、艺术性的完美结合，也是一个教师趋向成熟的标志。教学风格必须为教学目的服务，同时又要符合审美规律和审美要求。只有这两者的协调统一，这种教学风格才是艺术的风格，教学才可称之为艺术的创造性劳动。怎样才能形成自己的教学风格，并使之符合审美规律与要求呢？下面我们做些肤浅的探讨。

从自己的个性出发，形成合适于自己个性特征的教学风格。教师的劳动，按照美国学者札德的划分，是仅次于科学家之类的高层次的创造性的艺术劳动。而一切称为艺术的东西，都无不包含艺术家个性的精华。可以说，教学风格的不同，主要在于教师个性的区别。教师只有充分认识、把握自己的个性特征，并按照教学目的和审美要求，把它运用于教学实践，在教学中体现出来，这样的风格才是属于自己的、自然谐调的、有魅力的。教学方法、技巧可以模仿他人，风格则不能。同样一个手势、眼神，在他人可能是美的、有魅力的，若照搬过来，效果可能恰好相反。风格的独特性，正在于它的不可师承性，不可模仿的特征。问题在于，我们有些教师并不认识，或并不充分认识、了解自己，看到别人的课上得好，课堂活泼富有魅力，便不顾主观条件，盲目地生搬硬套，其结果只是邯郸学步，龄人齿冷。

驾驭教材，和教材融为一体，既能进入教材所提供的“角色”，又能出得来，把它形象地演绎给学生。教师对教材应认真钻研，悉心体验，将教材内化为自己的情感、思想、心理品质，然后通过课堂“演出”，将教材的思想观点、艺术风格等传递给学生。在这里，教师必须是教材的化身，是学生认识、感知的对象，学生通过教师的风格，认识把握教材的风格，进而理解掌握教材的内容。语文教学中，这一点尤为重要。比如文学作品教学，教师不仅要领悟作家的创作意图、艺术风格、作品的意境等等，还要悉心体验作品中每个具体人物的心理是素质、性格特征，甚至人物的神态、举动、语言的个性、环境的描绘等等。只有这样，教师的教学风格才可能既与作家风格趋于一致，又有自己的特色，完整地、准确地、并创造性地传达出作家的创作初衷。不仅如此，一个优秀的教师，还必须是多面手，能够“演出”不同内容、不同风格、不同形式（或形象）的作品（或人物）。他既能扮演叱咤风云的人物，又能够把卑微庸亵的小人物演得维妙维肖；既能在庄严肃穆的氛围中出场，又能把握诙谐幽默的场景。语文教师既是悲剧演员，又必须胜任喜剧的角色。面对任何作品，如果只有一种腔调，一副面孔，难免让学生望而生畏。

我们可以说，有风格的教师必须是能够随机应变的、能够扮演多种角色的好演员，又必须是具有组织管理能力的好导演，还必须是专业知识扎实，施教有方，诲人不倦的好导师。当然，教师无论扮演何种角色，都必须和个人的特质相一致，和教学对象环境相谐调，违背个性，不看对象、环境的表演，无论形式多么优美活泼生动，都是做作的，不自然，是不符合审美要求的。

学习、借鉴他人的风格。艺术风格具有不可师承性的特点。但这并不等于说，风格是完全不可把握和借鉴的，如果这样，文学史上风格流派的继承与发展就不可思议了。所谓不可师承，只是相对的概念，因为对前人他人风格的借鉴，不能如工匠师徒间的直接传授，而只能借助于学习者心灵的体验和领悟，把他人的风格渗透到自己的心灵世界，从而化为自己的心理品质，融会于自己的艺术创作之中。文学艺术是这样，教学艺术也应该是这样的。因此，我们应该努力学习一切有成就的、有特色的教师的风格，这样可以使我们少走许多弯路。只有善于学习别人的长处，但又决不亦步亦趋，为别人所束缚，在教学上有所突破，有所创造才能形成自己独特的教学风格。

教学是一门艺术，而“艺术性的东西，就是把感情和技能以一种特殊的方式结合起来，使创造的成品赋有一种美”（克莱德.E·柯伦语）。教学艺术的特殊性就在于，这种艺术所创造的成果不是别人的，而是年轻一代的灵魂。要使你所创造的灵魂“赋有一种美”就必须认真探讨、研究那种“把感情和技能”结合起来的“特殊方式”。教学中，这种“特殊方式”就是教学风格的体现。