摘要：骨干教师作为中小学教师队伍中的重要人群，其内涵、角色及素养等问题很值得深入研究。通过对四名骨干教师的个案考察可以发现，日常所说的“骨干教师”有多种不同意义，在学校里与普通教师之间的角色定位也有多种可能，其现有的素质有一定局限性，尤其是在教育科研方面，需要倡导非功利性的科研风气，以全方位发挥骨干教师的作用，促进其自身可持续发展。

关键词：骨干教师；内涵；个案考察；社会学分析

一、研究的缘起

    众所周知，中小学教师队伍中有一个重要的群体——“骨干教师”，他们活跃在三尺讲台上下，承担着各种基层工作，对学生以及学校的发展有着重要作用。笔者近年来参加柳夕浪同志主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“教育研究与教师的专业发展”研究，基于对当前教师教育研究现状的了解与不满，把自己的研究重点落在“骨干教师”上。曾在江苏及周边地区选取4名中小学骨干教师，采用质的研究范式，通过深度访谈、对象自呈、对象科研成果的产品分析等方法，对骨干教师的专业成长进程以及教育研究在其专业发展的作用进行了较为深入的个案研究，从中得出了一些对骨干教师专业成长规律的粗浅认识。然而笔者始终觉得，“骨干教师”这一日常用语背后可能有着更深层的意蕴，其生存与发展的必然性和必要性还值得进一步推敲，他们的前途与命运到底对中小学教育有着什么样的具体影响？总体看来，“骨干教师”研究还没有得到理论界的足够重视，主要停留于一些粗线条的调查研究和培训工作的经验总结。许多问题困扰着笔者，而教育社会学的研究品性，尤其是“关注特定人群”、“转向事实背后”的取向，可能恰恰是骨干教师研究迫切需要和比较适合的品质。本文即想通过对骨干教师这一社会人群的“转向背后”式的多重分析，近距离地考察他们的生活世界，进而较为深入地探讨其社会价值、角色要求等理论问题。

二、个案的剪影

首先对笔者进行过个案考察的四位骨干教师做简要的人物素描，具体的成长故事考虑篇幅不再陈述。为研究伦理考虑，人名均为化名。

何伟，男，现职为中专高级讲师，1963年生于安徽农村，1979年考入华东师大物理系，毕业后回家乡一中学任教高中物理，后调到城里任教，担任教研组长。1999年参加首届教育硕士考试，三年后顺利获得硕士学位，深受导师赏识。自1996年起陆续发表教科研论文，尤其是深造期间，共发表19篇，其中多篇为核心期刊，还申报到了一项国家级课题。2004年春不断进取的他参加了南京师大博士生考试，已被正式录取。何老师为人温和、儒雅，实实在在，自信而又谦逊，成熟稳健。他还很顾家，深造及考博等选择都充分考虑家庭的困难，并在儿子的教育上投入了不少的精力，已上初中的儿子各方面表现也让他比较满意。

    李文，女，1966年生于山东一小县城，1982年考入山东省立第二师范，毕业后先后在县城的小学和重点中学任教。1990年，为了解决夫妻分居问题调入南京市郊区，担任初中语文老师、班主任、语文教研组长，教科室副主任，从1999年起有十多篇论文和两项课题获奖。李老师为人很热情，表述能力强，身材苗条，讲究穿着打扮，在沉重的工作压力下很注意提高家庭生活的质量，家务事由钟点工负责，上小学的儿子也被培养出了较强的自理能力。她个性很要强，毕业后一直不断进修，目前仍在继续寻求深造的途径。

杜忠，男，1966年出生于苏北农村一个教师家庭，1982年考上江苏省淮阴师范学校，毕业后被分配到一所联办初中，先后任教语文、化学、政治等学科，一度以打牌、喝酒等消磨业余时光，直到认识了他的太太。他们约定先完成学历的提升，再谈感情问题，从此他刻苦学习，不断进修，并在调到镇初中后认真工作，钻研语文教学，以出色的中考成绩奠定了自己的骨干地位。几年后他为使爱人有更多表现空间，转行教化学，再次证明了自己的教学实力。担任教科室主任后，他开始关注教育科研，并利用本科函授的机会克服困难到省城参加有关课题活动。杜老师外表看上去有点憨厚，朴实中又不乏聪慧。他很真诚、务实，对农村教育的现状并没有太多的抱怨，最大的心愿就是能当校长，要不就调到城里与爱人会合。从科研成绩看他只是刚刚起步，今年在地方小报上发表了第一篇文章。

    杨阳，女，1972年出生于无锡农村，从小成绩优异，富有管理才能。为了减轻母亲的重负，她放弃了重点高中而报考师范，毕业后被挑到苏南一所地处小城镇的省级实验小学，任教语文、科学教育。2001年进入教科室，已经公开发表论文十余篇，有数篇为核心期刊，曾在地区教师论文专集中占据数量之首，让领导、同事刮目。杨老师个头小小、长相也显小，文学功底深厚，擅长叙述与抒情，个性自然随意，有点情绪化。为提升学历她从毕业起就参加自学考试，一年内就通过了7门，后又偷偷报考本科函授，学习非常刻苦主动。她爱人也是教师，在当地省重点高中任教物理，平时二人各忙各的，但彼此能相互尊重，相互欣赏，对对方的全力投入工作都没有怨言。

三、关注与追问

（一）“我是谁？”——骨干教师的多重内涵辨析

“骨干教师”在中小学可谓是一个家喻户晓的日常词汇，大家都在使用，但在与老师们的交流中笔者发现，很少有人能明确地说出“骨干教师”的内涵，往往是一些形象生动的比喻加以说明，如“红人”、“顶梁柱”、“脸面”、“招牌”、“苦力”。即使是非常关注骨干教师培养工作的校长、培训者们，也很少追问到底谁是骨干教师，“骨干”二字对老师们而言到底意味着什么。事实上只要稍加分析便不难发现，人们日常所说的“骨干教师”至少有如下三种不同内涵，其背后更是潜藏着深刻的社会性问题，值得充分地关注与追问：

1、资格认定与奖励意义的“骨干教师”，即由政府及相关部门根据一定的评选与认证标准，通过严格的考核程序最终认定，并颁发相应的证书，提供一定的奖励，同时也提出相应的义务要求等，如吉林省曾公布过一系列关于省级骨干教师考核、认定、奖励的文件。这个意义上“骨干教师”类似于一种非正式“职称”，需要相应的制度、条例加以规范与衔接，在一些地方已形成了上下衔接的体系，共同构成了教师队伍的职级“金字塔”。如杨阳老师所在的地区，就明确地将教师的称谓区分出“教学新秀”、“教学能手”、“学科带头人”、“特级教师”等级别，一旦得到命名，可以享受相应的政治、经济待遇。在另外一些地方，骨干教师还只是一个模糊的词眼，经常挂在校长、上级领导嘴上，当需要老师“冲锋陷阵”时，领导会语重心长地和老师谈心：“你是我们学校的骨干教师嘛！”清晰也好，模糊也罢，这个意义的“骨干教师”主要是一种政治符号，是教师在职业群体中地位与身份的具体体现。和整个人类社会的构成相似，教育界内部的阶层现状也是：平等是永远的理想，差异是最大的现实。“骨干教师”在教师群体内，就好比“中产阶级”，与大多数默默无闻的普通老师相比多了一些成功的体验与机会，很容易招人嫉恨；而与已经成名成家的特级教师、名教师相比，他们又都是普普通通的老百姓，甚至未必都能成为不少地方新近出现的“首席教师”。比上不足、比下有余，也许是中小学骨干教师普遍的心态；而骨干教师的专业成长前景到底是进退裕如，亦或是进退两难，也很少有人能说得清楚。某种意义上讲，如果不考虑后续的可能，“骨干教师”之称谓有“鸡肋”之嫌。

2、继续教育与培训意义的“骨干教师”，即由有关组织根据当前形势和具体目的开办相应级别的培训班，由学校根据名额、学科及学校的实际需要派送相关教师参加，一般培训过后也会颁发相应的证书，或者以此成为认定与考核一定级别骨干教师的先决条件。当前伴随着新课程的步伐，各种层次的骨干教师培训班在全国上下如火如荼，客观上已形成了相当规模的培训市场，各级教育行政部门与各级教育学院、教师培训机构联手，不断推出各种专题、各种学科的短期、中期培训，给骨干教师们创造了进一步寻求专业发展、拓宽视野的好机会。然而，细细考量这个意义的“骨干教师”，不难发现他们已经被幻化为一种经济符号。与身边的普通教师相比，他们是较多地占有稀缺性继续教育资源的“幸运儿”，但与校长、培训者、专家等群体相比，他们依然是培训市场的弱势群体。在依然是计划经济模式为主导的培训市场上，骨干教师们一方面不能主动选择与把握各种培训机遇，主要靠培训指标、学校重视程度等实现“好运”，另一方面更不能主宰培训的具体进程，缺乏对培训者、培训内容、培训方式等问题的发言权。如果实事求是地评价遭遇过的培训，骨干教师们在珍惜机遇的同时可能会有不少的失望感，何况，这类培训往往要占用老师们难得的闲暇时间，打乱已经很沉重的课务安排。从实际效果看，这个意义上的“骨干教师”其实是第一种意义的现实延伸，二者共同锻造了教师群体内这个暂处小康状态的中间人群，经常有机会接受培训的骨干教师将来有可能走出“中产”，走向“名流”。而如何合理分配各种层级的培训机会，往往成了领导们手中重要的权力砝码，有的甚至会囤积居奇，越俎代庖。不少国家级、省级骨干培训班上学员大多是校级领导、中层干部，百姓身份的骨干教师往往只能参加自费性质、学历提升等继续教育培训，而且收费每每超出老师们的心理承受能力。难怪老师们听到培训二字总有点心烦！

3、实际工作意义上的“骨干教师”，即中小学教学、管理、科研等岗位上的主力军、业务尖子，他们往往承担着繁重的课务，肩负着比普通教师更多的工作压力，也展露出了高于普通教师的工作业绩与业务才华。他们或者擅长于开公开课，能支撑学校必不可少的各种大型活动；或者特别能出成绩，总是充当毕业班把关教师，给家长、社会交上满意的答卷，是学校后续生源的重要信心保障；有的骨干教师还在教育科研领域也取得一定进展，在付出比普通教师更多的汗水与思考后，也享受了一份不同于赛课和升学率的那种“学术性”成功体验。他们当中绝大多数依然是老百姓身份，最多是兼任某个项目的中层干部，但很少会因此减少自己的工作量，有的甚至会身兼数职。如李文老师，曾带双班语文，同时担任班主任、教科室副主任、教研组长、年级组长、备课组长，用她的业务领导——一位中学教研员的比方来形容就是：“骨干骨干，骨头榨干了是也。”听起来可能有些触目惊心，但确实反映了骨干教师的生存现状！

    以上三种意义从理论上讲并不矛盾，即正常情况下，实际工作意义上的“骨干教师”离不开资格认定、业务培训等事实上对教师生存与发展有重要影响的活动，与普通教师相比，他们确实有更多机会涉足骨干教师的认证与培训，三者完全可以实现“三合一”。但现实永远是复杂而多样的，首先，很多实际工作意义上的骨干教师可能从来没有参加过任何级别、类型的骨干教师培训班，也大多无缘于各种骨干教师资格认定，不能享受认证后的种种好处。上文提到的四位老师就是这样，除了领导的口头欣赏、群众的暗自佩服外，他们都没有明确地得到过前两种意义的“骨干教师”称号。这种现象是有一定普遍性的，尤其是在相对落后的农村地区，由于认证体制、社会资源等种种问题，农村中小学教师获得前两种意义的可能性比城市、发达地区、名牌学校的老师来说要差得太多，甚至可能是接近于零。

    其次，曾经的工作意义上的骨干教师有不少经培养、提拔已经远离了一线的教育教学工作，成为“不下水”的领导。“教而优则仕”，可能是一条中国一线教师普遍认同和向往的发展道路，而入仕后的“骨干”很多已经不再承担“骨干”的实际工作。他们可能还拥有各种骨干教师的证书和称谓，还经常参加各种级别的培训班，但从社会阶层角度看，他们已经脱离了教师的“中产”地位，来到了相对高层的位置。从骨干教师中提拔行政管理人才，也许未必对教育事业的发展带来什么不良影响，校长精通教学业务肯定不是坏事，但“骨干教师”这个称谓一旦与仕途、贵族相连，必然失去了与普通教师直接关联的“中间人”身份。曾经有人提出“特级教师”不应终身化，但“骨干教师”的认证似乎依然是终身性的，进入领导阶层且脱离了一线课堂的领导们往往更方便地进出各种骨干教师的认证与培训活动，某种程度上也挤占了百姓型骨干教师的有限资源与发展空间。

    可见追问一下骨干教师们“我是谁”，并不多余；辨析三种意义的骨干教师，也有利于我们更好地关心骨干教师的生存现状与发展前景。让“骨干教师”名至实归吧！只有尽可能地将三种意义的骨干教师融为一体，才能充分调动业务尖子们的工作积极性，最大限度地发挥他们的才华与创造力，真正实现其“骨干”的作用。

（二）“我有多大力量？” ——骨干教师与普通教师角色分工、人际关系浅析

这里笔者主要讨论工作意义的骨干教师，并坚持认为骨干教师的存在与否，并不以学校的级别、层次、规模、名气等为转移，因为从工作意义上讲，即使在最偏远的山区小学，只要有两个教师共同生存，就会存在“骨干教师”与普通教师之分。当然我们并不主张将教师队伍之间的距离进行人为的扩大或对立，一方面教师劳动的集体合作性决定了任何一位教师都不可能独自完成全面、全程育人的艰巨任务，另一方面教师劳动的个体性、自主性决定了每个教师在自己的课堂上都必须独当一面、自力更生。教师这个职业更容易“孤芳自赏”，不轻易承认同行的优秀，这几乎是每个做过教师的人都感同身受的。因此，与其他行业的业务骨干相比，骨干教师更要正确定位自己与普通教师的角色分工，处理好两方面的人际关系，否则“骨干”的作用发挥将大受影响。

1、“新手”与“专家”：教育教学作为一项高度复杂的实践活动，需要教师具有正确的理念、娴熟的技艺、高超的智慧、宽广的情怀，而普通教师与骨干教师的区别可能首先在于业务素质与能力上的差距，前者往往是初入教坛、尚不能完全适应环境的新手，后者作为“骨干”，至少能在教育教学问题上充当他们的“导师”、“榜样”、“带头人”。中小学普遍采用的“师徒制”其实就是这种角色分工的体现，在许多比较正规的学校，不管“师徒制”最终执行得怎么样，“结对子”这种形式一定是要的，有的还要签订明确的协议书，师徒之间实行利益共同体式的连坐，所谓一荣俱荣，一损俱损。“骨干教师”在结对子的过程中能体验到一种特别的满足，真诚付出的话也确实能给新手提供最切实的帮助，双方可以因此建立非常和睦、深刻的关系。但笔者认为这种模式是手工业经济方式在教师教育上的延伸，其背后的思想是把教师职业视同为一门手艺，需要师徒之间个别化地口耳相传，言传身教。骨干教师如果沉醉于这种“技艺”性的传经送宝，而不追求思想、理念上的超越、沟通，可能很快会被徒弟超越，而自己则始终停留于教学的“匠人”层面。即使是面对自己的徒弟，骨干教师也应该本着平等交流、互帮互学的心态，使骨干教师与普通教师之间的业务距离尽快消解，共同为儿童的健康发展服务。在不存在师徒身份的老师之间，相互尊重、相互欣赏、相互学习的人际关系是至关重要的，“骨干”离不开“血肉”，教育工作者谁也离不开谁。这可能是简单的说教，但确实是骨干教师在逐步走向成功的道路上特别应该牢记的。

2、“老兵”与“主力”：面对真正意义上的教学新手，骨干教师的角色定位可能还比较容易，而面对和自己资历相当或比你还要有经验的同事，即那些思想逐渐僵化、难以适应新的教学挑战的“老兵”，骨干教师可能要面临更多的人际挑战。在许多中小学，骨干教师作为年富力强的主力军，在承担更多业务负担的同时，也获得了令人欣羡的机遇，即所谓“出风头”，容易招人嫉恨。相比之下，一些资历也很丰富，能力、经验也并不缺乏的中老年教师常常会感到“廉颇老矣”的遗憾与郁闷，精力的不够、视野的狭小限制了他们的进一步发展，但决不能因此轻视他们的工作价值。学校不可能单靠几个骨干教师支撑，骨干教师也不可能象医生、律师等行业那样代替平庸的同行完成教育教学任务。如果说在对待学生的发展问题上，我们要有“一个都不能少”的精神，那么教师队伍也是如此，哪怕有一个教师不够合格、不够称职，其危害都不可小视。因此学校不能仅仅满足于拥有几个各科的骨干，而应充分重视调动所有普通教师包括“老兵”们的积极性，使大部队与“主力”共同前进。笔者观察发现，不少老教师也抱怨学校凡事按年龄划限，谢绝了他们学习信息技术、课程改革等新业务的要求。在这个问题上，骨干教师是可以作为的，除了要充分尊重中老年教师、学习他们的经验之外，还要以饱满的改革姿态营造整个学校的工作氛围，以真诚的业务研讨与示范，吸引普通教师的眼球，进而自发地改进自己的工作，让大家都能体验到努力的快乐。

3、“另类”与“主流”：在中小学里，总存在那么一些让校长、主任颇为头疼的特殊老师，他们或者工作没有足够的热情和责任心，做一天和尚撞一天钟；或者有着自身的价值追求，对工作不愿追加更多投入，只求完成任务。他们并不在乎学校的各种规章、激励措施，也不热心各种教师资格的追逐，总是游离于学校主流之外。在他们眼里，骨干教师的生存方式可能恰恰是很傻的，不值得效仿，有时甚至会发出讥讽或规劝之声。“骨干”们在这些另类教师面前既不能充当业务的权威，也体会不到身为主力队员的自豪。也许这些另类的教师眼里，他们缺少的只是领导的欣赏和足够的机会，而骨干教师一旦受重大挫折，也未必不会幻变为校园里的“另类”。从这个角度说，骨干教师应该充分尊重这些旁观者的智慧，及时学习他们的思维方式，互相取长补短；学校则应更深入地了解这些教师的思想根源，在尊重发展选择权的同时，一方面以教师的职业道德规范严格加以要求，另一方面给予发展机会，使这些潜在的“骨干”走出边缘，走向主流。

    总之，教师劳动的集体合作性和个体创造性这对矛盾决定了，骨干教师与普通教师是不可分割、又相对独立的人群，这个群体中竞争与合作、冲突与协同显得同等重要。“骨干”的存在，既是对教学领导的有力支持与帮衬，又是对普通教师的无形压力与提携。骨干教师机制的存在从这个意义说是必然的、必要的，也有着相当的合理性。但“骨干”终究是相对的，其角色定位要慎重而自然，对“骨干教师”作用的夸大、高估反而可能破坏教师群落的人际生态，对教育教学工作及骨干教师自身造成不必要的损害。

（三）“我还需要什么？”——中小学骨干教师教育科研现状的考察与反思

    根据对中小学骨干教师的成功经历和教育科研情况的深度访谈，笔者发现他们大多是从第一次开公开课获得承认的，尤其是小学教师，一定级别的赛课、观摩活动会成为教学新秀登台亮相的重要阵地，许多教师就是通过一次获奖、一次全区全市性的会教而“一夜成名”。中小学在这个问题上可能还有一点差异，中学教师除了公开课之外，还有一个重要的成名资源，那就是学生的学业成绩，中考、高考成为检验骨干教师最重要的标准，这是任何一个中国的学校、中国的中小学教师都不敢含糊的问题。三位中学教师都明确地作了如下排序：先是能出成绩，再是能开课，最后才是会写文章、搞科研。即使是三者兼长的教师也承认自己最在乎的是成绩，而开展的科研往往就是研究考试、研究如何更好地出成绩。总体上看教育科研在中小学基本上是后发性的，很少被作为“第一桶金”，是教师成名后的“锦上添花”，而不是走向骨干的必要条件。教科研在骨干教师初步体会得心应手的“甜蜜感”中似乎没占什么分量，这不能不让我们感到遗憾与困惑！

    笔者认为，缺少了教育科研成分的“成功”只能说是比较肤浅的成功，大家看到的往往只是功利性的教学成绩和表演性的教学功力，辉煌背后的空洞、知其然而不知其所以然的迷惘在已经小有名气的老师身上并不少见，用一位研究者的观点看是培育出了一个优秀的“执行者”，而非有思想的行动者。这也就决定这些骨干教师的自我局限性，如果不经历教科研的磨砺与追问，他们可能永远都走不出这种“自我感觉良好”的状态，无法走向真正意义的成功。

令人困惑的是：教师的教育科研与公开课活动、追求学业成绩等方面真的会有矛盾吗？在一些骨干教师的理解中，这三者不仅会因为精力、时间等相冲突，而且有时会南辕北辙。如他们认为搞改革性的研究可能会带来高考、中考成绩的下降，不敢贸然行动；公开课活动充其量只能算教研活动，上不了科研的高度。一句话，大家还是把教育科研与教师的日常工作、生活相分离，自觉不自觉地按科研院所的标准定位教师的研究，因此才有近年来的“教研”向“科研”靠拢的说法。

教育科研真的有那么高不可攀吗？肯定不是，这种表面的推崇其实反映了教师们骨子里对教育科研的不信任，不相信研究能给他们的考试、公开课等重大事件带来切实的帮助。何伟老师总结过自己的体会，他认为科研与另两项一点都不矛盾，只要不是搞花架子，是自己实实在在的思考，不断反思自己的教学，包括研究考试取向、教材特色，都只会对考试有百利而无一害。至于现实中存在的一些老师善于写论文但不善于开课的现象，笔者认为并不能说明教育科研的无能，开课往往表现出了课堂教学可观看的一面，更容易展示的是教师某一方面的才能，而不能代表全部。一个善于思考、不断反思的教师在日常教学中的表现肯定会胜过一个善于表演但脑中空空的教师，这一点学生比参与评课、观摩的教师们更有发言权。

看来，当前中小学的骨干教师之素养还存在着明显的缺憾，在教育科研方面的不足可能会限制他们后续的发展。只有在教学、科研、管理等多方面都能发挥实质性的“骨干”、“支架”作用的教师，才能成为理想意义的骨干教师。能否实现这些方面的跨越，可能是骨干教师从中层走向高层、从教书匠走向专家的关键。

在笔者的个案考察中四位骨干教师都明确表示感受到了教育科研的重要，并体会到科研对自己进一步发展的推动作用。在他们眼里，教育科研就象一个加油站，为他们增添了新的前进动力；又象一座新的暗堡，冲洗去了他们多年工作习惯形成的一些倦怠与松懈。他们也亲历了近十年来的中小学“科研热”，对愈演愈烈的功利化科研取向也颇有微词。公允地说当前骨干教师认证与奖励条例中明确规定教育科研方面的要求，客观上有利于教师关注这个自己不够擅长的领域，但可能会滋生诸多问题，使骨干教师渴求的目标直接指向最后的科研成果，而不是对科研过程、科研价值的真实体验。因此，我们不能简单地倡导骨干教师展开教育科研，而是应该追加一句：应该倡导教师开展什么样的教育科研？反之，我们要摈弃什么样的研究风气，以切实保护骨干教师的科研热情，并帮助他们真正实现可持续的、不间断式的发展？