每位班主任在班级管理中都会遇到“问题生”，这是无法回避的事实。所不同的是，有的班主任举重若轻，应付自如，能够将“问题生”置于有效的掌控之中；而有的班主任则按下了葫芦起了瓢，疲于应付，严重的甚至会出现“问题生”和班主任对着干的局面。

这种尴尬局面的出现，固然与一些“问题生”自身的顽劣不化有关；可不容否认的是，也和班主任在班级管理中的方式方法有着某种必然的联系。

那么，班主任在日常班级管理中，常常会犯哪些策略或方法上的错误呢？据笔者在平时工作中的观察所得，主要有以下几点。

怒不择言

“问题生”最显著的特点是问题多，常常惹是生非，给班级管理带来麻烦。正常情况下，多数班主任都能够耐着性子，对“问题生”晓之以理动之以情；可当一个问题在同一个“问题生”身上反复出现之后，这时候，班主任的情绪往往就会失去控制，恼羞成怒之下，“不可救药”“屡教不改”“破罐破摔”“丑态百出”之类伤人的话就会脱口而出，没有任何考量。

班主任恶语伤人的结果，是还没有等到他的心情彻底平静下来，“问题生”新的“问题”又来了——你让我丢面子，我就让你丢心情。此时，多数“问题生”就会以折磨班主任使之痛苦来求得心理的平衡。

情随境迁

处理学生“问题”，最忌讳班主任情绪化，没有个一以贯之的心态。心情好时，就春风满面，笑容可亲，学生的什么“问题”都不成问题，或焉敷衍了事，或一笑了之；心情不好时，常常不问青红皂白，大发雷霆，不是声色俱厉地批评，就是随意严厉地惩罚，很少考虑“问题生”是什么感受。

这种教育的盲目性和随意性，往往让学生无所适从，不仅起不到任何教育的作用，时间一长，潜移默化，还极易造出情绪化的学生来。

 紧盯短处

 不少班主任对待“问题生”有个潜意识，就是认为只有时时盯紧他们的缺点，“善于”发现他们的短处，并时时敲响他们的警钟，才能牢牢地将他们掌控在手心，引起他们对自己“问题”的重视，从而促进他们的改变。

实际上，这样做法的结果多数是事与愿违的。对“问题生”短处的反复关注，往往强化了他们的自轻自贱，觉得自己在老师眼中就是一无是处的。“女子为悦己者容”，当“问题生”心“死”之后，也就不会再为求得他人的赏识而努力改变自己了。

空洞说教

教育少不了说教，但说教却不一定就是最好的教育。有些班主任事无巨细，都要把“问题生”找来苦口婆心地教育一番，虽然自己声情并茂的，可学生并没有受到多少感染，一走出办公室，依然生龙活虎，忘怀一切。

这并不是“问题生”不明情理，而是成长过程中的年龄特征决定了他们心理的不成熟，性情的不稳定。“问题生”们真正需要的不是脱离实际的空洞说教，而是在班集体的学习生活中找到自己的位置，感悟自己的对错。如果生活是生活，道理是道理，即使这样的道理条条是真理，对学生而言也是废话一堆。

喜做比较

有的班主任认为，“问题生”之所以好惹是生非，就是因为他们没有上进心，没有前进的方向，如果给他们树立个学习的榜样，就会激发他们积极向上的动力。基于这样的认知，在平时的教育中，就会动辄给“问题生”找个学习的榜样，作为他学习行为习惯的标杆。

无疑，这种“横向比较”的实质，就是拿“问题生”本身的短处来比优等生的长处。比较的结果可想而知，“问题生”不但依然是老样子，而且有些还出现新的“问题”——更加自卑，更加敏感，更加敌视教师，因为他会觉得老师是在故意贬低他、变相打击他。

完美主义

有些班主任出于狭隘的“爱”和责任感，总期望着“问题生”经自己的“教育”，能在短期内把所有的“问题”都消除干净，不再出现。于是，就会不厌其烦地“关注”学生，想方设法地“帮助”学生，而对“问题生”出现的点滴变化和进步却又忽略不计、视而不见。

不用说，这样的教育目的肯定是难以如愿的，因为少年儿童的成长过程就是不断犯错不断改错的过程，非教师人为所能立刻杜绝的。“问题生”需要的是教师的“有效”关注：用宽容的心态悦纳他们已存在的不足和缺点，用赏识的目光捕捉他们的“闪光点”，用换位思考的爱心体察他们特殊的心情与言行——这样的关注方能真正获得学生对教师的向往和亲近。

爱非所爱

“问题生”的“问题”多表现在学习行为习惯上，但无论怎样出“问题”，只要教师善于观察，都能发现他们多少总有自己所喜欢的东西。比如，有的喜欢打球等体育运动的，有的喜欢画画等动手操作的，有的喜欢唱唱跳跳等才艺表演的，等等。有些班主任一味地看重“问题生”常出“问题”的学习、守纪方面，而惟独对他们所喜欢的无动于衷、漠然视之，甚至还会进行限制、排斥和打击，认为“问题生”学习和品行都成问题了，其他的兴趣和爱好也就没有发展的必要了。

假如“问题生”连自己正当的兴趣和爱好都没得去做，而在“短处”上又时常受打击，那他们除了用出“问题”来发泄自己的精力和压抑的情绪之外，还能干嘛呢？

心胸狭隘

“问题生”的改变常是渐进式反复性的，这是符合少年儿童成长规律的，经过教育，他们没有把“问题”彻底解决，老毛病犯了又犯也是很正常的。如果教师认为他们如此反复是挑衅的行为，是不尊重自己，那自然就会觉得尊严受到挑战，自尊受到伤害，出于寻求心理上的“自卫”与平衡，必然采用打击报复的方式惩戒学生，严重的就陷入了“体罚”的沼泽难以自拔。

实际上“问题生”教育成功的基础，首先是教师的观念问题。多数优秀班主任心中真正装有“问题生”，能够时刻用一颗尊重、平等、和善的心对待他们，即使“问题生”的确是有意攻击他，他也能保持克制和耐性。说实话，以德报怨是教师教育的最高技巧和境界，做到这点，才是真正的“以尊重引导尊重”！教育的水平，最终也是教师为人修养的水平。

不理不睬

当有些班主任对“问题生”无能为力，深恶痛嫉时，就会放弃他们，对他们不管不问，以为这样就解脱了。其实，这只是教师的一厢情愿，因为“问题生”依然还坐在班里，“问题”还是“问题”；由于教师的“放弃”，他们会明显地觉察出自己的被厌恶被孤立，师生关系必然陷入更加敌对的状态。“问题生”自然不甘“束手就擒”，于是就会制造更多更大的麻烦来引起师生的关注，哪怕这样的关注是贬低的打击的处罚性的。当教师忍无可忍，又回头来处理这些“问题”时，“问题生”企盼被“关注”的目的也就达到了，而且还能从中体验到被“重视”的成就感。

可以毫不夸张地说，想方设法地寻求被“批评”和“处罚”，有时成了被教师放弃的“问题生”的一种心理需求。教师放弃“问题生”，就等于教师教育的彻底失败，而师生关系也就此达到冰点。

唯道德论

许多班主任认为，学生上课不听讲，就是不想学；不好好写作业就是没有认识到学习的重要性；不守纪律，就是成心捣乱；早恋就是思想复杂、肮脏；成绩一下降，就是因为松劲了。总之，他们能把所有的问题都简单地、习惯性地归结为觉悟问题、认识问题、是非问题，好像只要“认识”提高了，一切问题就迎刃而解了。

实际情况却并不是这样，“问题生”的许多问题往往并不属于道德问题，而常常是心理问题或者能力问题。心理问题和能力问题靠一般的思想教育方式是解决不了的，所以，每当教师用自己的错误方式不能解决问题的时候，他们就茫然不知所措了，只会埋怨学生不接受他们的教导，却不想想自己开的药方是否对症。

教育家苏霍姆林斯基说：“没有自我教育就没有真正的教育。”由上观之，斯言是也。