课堂教学改革，千变万变，唯一不变的是让学生学习增值。增值的指标有4个：一是怎么让学生更想学；二是怎么让学生更会学；三是怎么在同样的时间里学得更多、更好；四是怎么让学习更有意义。什么是更有意义？就是不仅现在有用，将来还有用，对自己的发展，对自己今后的生活都有用。
【作者简介】
崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长
我们的教学的确存在一些问题。比如说考试，考试为什么每一次都像高考一样要排名次？考试本身没错，美国的学生也考试，甚至考试次数也不少。但是，为什么美国学生不紧张，中国学生非常紧张呢？因为我们每一次考试都要排名次。
教师那么认真备课，为何学生还没学会？
为准备一节公开课，教师往往会花许多时间做视频、找资料。我曾见过，一个课堂导入搞了4项活动。教师不认真吗？很认真，甚至太认真了。到底是找资料重要，还是让学生学会什么重要？这就是教学目标问题。
如果一堂课目标不清，就相当于女士逛街，没有明确目标，结果，东西买了不少，但真正想买的却没买一件。我们的课堂应像男士逛街，从家里出去的时候就想清楚了要买什么，甚至什么牌子都想清楚了，直奔那个店，买了就回家。
值得注意的是，学习目标清楚之后，教师不要先思考教学环境，要先思考评价任务，就是怎么知道学生已经学会了，何以知道学习目标达成了。教师必须注意评价任务与学习目标的匹配性。以前的课堂，许多教师是前35分钟上课，最后5分钟做练习，号称“堂堂清”、“堂堂巩固”。教师在学生做练习时发现了问题，想解决却到了下课时间。如何解决评价的及时性、有效性问题，对教师也提出了要求。
就课堂活动而言，一定要与学习目标匹配。我们要清楚，教了不等于学了，学了不等于学会了。遗憾的是，许多教师意识不到这一点，经常发牢骚：“这个题目我在黑板上都讲过三次了，结果考试又做不出来。”最后归因为学生“笨”、“不努力”。
一堂好课，学得好才是真好，教得好不是真好。教师教得好，如果学生没学，就等于无效教学。所以，就一节课而言，我们要关注学生有没有明白，不是教师有没有讲完。当教师关注怎么教时，课前准备出来的只是教案，比如设计几个环节、创设什么情境等，创设情境的主体是教师；当教师关注学生怎么学时，把学生的学习过程设计出来，这叫学案，将学生真正当作推进教学的主体。
怎么能够促进学生深度学习？
什么叫学习？学习就是在原有经验、知识的基础上，经历一个体验过程，形成新的经验。人生下来都是会学习的，没有一个孩子不喜欢学习。既然人生下来都会学习，为什么还需要教师呢？教师是干什么的？教师的作用是促进学生学习，让学生更想学、更会学，让学生学得更多、更好、更有意义。
怎么促进学生学习？怎么能够促进学生深度学习？深度学习的关键是信息的自我转换。在信息社会，课堂根本不需要教师传递信息。教师的作用是帮助学生实现信息的自我转换，加工信息、理解信息、评价信息、应用信息，反思自己的学习。教师的作用不是在前面传递信息，而是在后面保证学生实现学习信息的自我转换。所以，教师不要只停留在传递信息的层面，教师的专业形象不能是一支粉笔、一张嘴巴、一本书、一个PPT。
课堂教学改革，千变万变，唯一不变的是让学生学习增值。增值的指标有4个：一是怎么让学生更想学；二是怎么让学生更会学；三是怎么在同样的时间里学得更多、更好；四是怎么让学习更有意义。什么是更有意义？就是不仅现在有用，将来还有用，对自己的发展，对自己今后的生活都有用。
班级授课背景下，两个大难题亟待解决
班级授课制背景下，两大难题现在还没有解决好。
一是许多学生没有真学会，就是虚假学会，简单说就是答案知道了，过程没掌握
比如，一个题目做错了，是学生的思考过程错了，结果教师让他更正，让他抄一遍答案，却没有纠正他的思维，所以考试时继续错。
二是用不正确的过程教正确的知识
这种例子很多，哑巴英语就是因为过程错了，不是语法知识错了，也不是词汇错了。所以，托福考满分，仍然不会交流。还有用不道德的方式教品德，用不科学的方法教科学。
科学离不开实验，没有实验就没有物理，没有实验就没有化学。但不少学校是在黑板、PPT、微视频上教实验。所以科学课程考100分，科学素养却没有。用这种方式培养出来的学生，可能会用科学知识造假药、制毒品。
如果地理教学整天让学生在地图上画来画去，即使地理考100分，地理素养也不会高。真正有地理素养的人外出旅游，看到的不是风景，而是为什么形成这种风景。
延伸阅读——张志勇：学校的课改戴着镣铐跳舞，是因为没抓住2种关键课程
课程改革，要处理好几种基本关系
课程与生活 教师只关注文化课程的建设，必然破坏学生的教育生态
有一种课程观认为，课程就是学校供给学生消费的教育产品。还有人将课程分为显性课程和隐性课程，也有人将隐性课程称为环境课程。在这里，可供学生消费的教育产品——显性课程和隐性课程，其课程的外延几乎等同于生活。但是，课程是重组的生活，是按照育人的需要对知识的一种筛选。将这些具有价值的知识，通过教学活动进行组织化实施，促进学生的发展。
学生的教育生活是丰富多样的。促进学生的健康成长，要求教师必须树立生态化学生课程观，建构满足学生发展需要的德育课程、智育课程、体育课程、艺术课程。
如今，许多教师只关注文化课程的建设，必然破坏学生的教育生活环境，进而破坏学生的教育生态。从本质上说，任何领域的课程实施，教师都具有专业自主权。
学生的教育生活具有高度差异化。促进学生的健康成长，必须尊重学生的个性化差异，并促进学生的个性化发展。这一切，都要求教师必须为学生提供差别化教育产品——课程。这种差别化课程供给有两种方式：一种是课程的异质化供给——选修课；另一种是课程的同质化供给——分层教学。只有建构了生态化、个性化的学校课程生活，我们才能释放学生的生命活力。
事实上，在应试教育的背景下，我们弱化了国家规定的体育课程，弱化了审美艺术课程，也弱化了德育课程和生活课程。这种课程实施现状既不符合学生的心理规律和认知整合规律，也不符合学生生命运行的知识营养需要整合供给的规律，破坏了学生的教育生态环境，降低了学生的教育生活质量。只有建构一种全面的课程观，我们的教育才能真正回到科学的教育轨道上。
课程与教育 课程体系必须涵盖学生的所有生活领域
学生的生活样式是丰富多彩的，包括道德生活、体育生活、审美生活、文化生活，这些生活样式具体化为学生的教育生活，即德育、智育、体育、美育生活，而这些教育生活样式的实施载体就是课程。
促进学生全面发展的教育，必须建构一种全面发展的课程体系。在这里，我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。但是，当前许多学校课程改革存在一定的局限性，课堂教学改革一直在文化课教学领域中探索。改革到一定阶段，学校就会陷入“高原区”，我们的教育不等同于智育和文化课教育，即使在智育和文化课教育中，也有尊重学生选择性和特长个性发展的课程问题，那就是课程是需要多样化、可选择的。我们更缺乏从一个人发展的高度来构建课程体系，如果我们设计的这个课程符合人的发展规律，那么我们就在整个系统上解决了教育的生态环境问题。
课程与学科 学校教育分科后，如何保障课程的全面改革与协同实施？
从人类教育产生与发展的历史过程看，人类教育经历了一个各种教育问题综合实施到逐步分科实施的过程。与此同时，在人类社会相当长的教育历史中，德育课程、智育课程、体育课程、美育课程是混沌不分的，人类的教育价值实现过程也是混沌不分的。可是，人类社会的学校教育进入分科教育阶段后，面临一个严峻的挑战，即如何保障学生的全面而又个性的教育生活，这必须要求学校教育建构一种德、智、体、美全面发展的课程体系。
为此，国家课程方案规定了各个课程领域的教育。这种教育就出现了一个学校课程与学科课程的关系问题。国家课程方案确定了国家对学生发展的期望目标，即教育价值体系，而这个目标必须通过各个学科课程的协同实施才能实现。
由此，我们强调学校课程的全面改革与协同实施。在这里，那种期望学科文化课程改革单兵突进的想法，一方面无法保障学生全面而有个性的发展；另一方面会破坏学生的和谐发展，导致学生生命活力、发展活力的降低。
处理好课程与学科课程关系的核心，是要科学把握学科育人价值在整个学校教育价值中的独特性，即每个学科应给予学生的核心素养是什么。而这种学科素养的培育，依赖于学科知识的选择——教育载体，使用什么样的知识最有助于培育学科素养；同时，也依赖于学科素养的达成方式——学科教育活动体系，运用什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。
课程与教学 课程观，是整个教育教学活动的关键
实际上，教学只是课程链中的一个关键环节。但是，教学不等于课程。课程观统率教学观，即课程价值决定学科价值。从价值导向看，课程统率教学；从整体与局部的关系看，课程与教学是包含关系，即课程包含教学；从课程实施看，教学是课程的实施形态；有什么样的课程观，就有什么样的教学观。
我认同“学什么”是课程问题的观点，而“怎么学”是课程价值实现方式问题。追求什么样的课程价值，必须有相应的课程实现方式与之相适应。
我强调课程改革，就是要解决教育的价值定位问题，要通过正确的课程观，引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。从这个意义上说，我始终认为课程观是统率教学观的。
因此，我在讨论中提到，不能因为我们在教学中强调深度学习，强调高阶思维训练，就自然解决了课程观问题，因为高阶思维训练只是我们追求的学生教育价值目标之一。
正确处理课程与教学的关系，必须解决学科课程价值，即课程实施的活动体系问题。正如大家所讲的深度学习，离不开浅层学习。但是，浅层学习不能自动代替深度学习。而深度学习，可以同时在这个过程中完成浅层学习的任务。
在这里，我不赞同那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点。我们强调课程观统率下的课堂教学改革，就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内在自觉，解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题，这是我们整个教育教学活动的关键。
课程与课程整合 课程整合是教师教学的基本功
课程整合就是教师为了促进学生的最优发展对教材的重组。这种重组体现为教师的教学设计，也就是教师课程，即对专家课程再开发，这就形成了课程的第二种形态，即教师的预设课程。
从这个意义上看，课程整合是教师教学的基本功，教师只要有教学行为发生，就必须进行课程整合。
课程与时空 课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一
任何课程都是在一定的时间和空间实施的。需要讨论的是，任何学科课程的实施都有两个时空，即课内与课外。在这里，与学科课程相关的课外生活经验，为学生的课内课程学习提供了经验背景。但是，现在的学科课程实施出现了课内外、校内外同质化现象，导致学生的课内学习缺乏生活经验的支撑，出现了学生课内学习无法实现快速有效的认知联结，进而降低学生的学习效率。而课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一。
有教师认为，课程设计并不难。如果我们把课程设计等同于专家课程的话，的确如此。但最关键的是，我所讲的第二、第三种课程形态，需要教师的课程自觉与课程能力。也就是说，要将专家课程转化为能够满足学生发展需求、符合校情、教情、学情的教师课程，直到成为师生共同建构的有效课程。
从整体上看，许多教师还存有对专家课程的一种崇拜状态，不敢重组专家课程，而重组专家课程才是课程改革和课程实施的关键。为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞？说到底，就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时，敢于根据课程标准开发自己的教材时，我们的教育才真正会迎来春天。
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